¿Agrupar al alumnado por rendimiento es una opción acertada? ¿la tutoría entre iguales da buenos resultados? ¿el trabajo cooperativo ofrece buenas expectativas? ¿y qué hay de la repetición? La discusión educativa sobre determinadas metodologías o actividades en los centros o ciertas costumbres o políticas parece tener difícil solución, a pesar de que en muchos casos (al menos en todos los mencionados un poco más arriba) es posible encontrar evidencia científica más o menos robusta sobre los beneficios y perjuicios.
En un sector como el educativo, en el que la aparición de gurús cada dos por tres, con recetas de todo tipo con las que hacer frente a las dificultades de aprendizaje, por ejemplo, el conocimiento y uso de las evidencias científicas sobre aquellas cosas que mejor funcionan (o que funcionan, simplemente) a la hora de enfrentar determinadas situaciones dentro del aula es siempre una ventaja.
Hace unos días se organizó en Madrid una maratoniana jornada en Caixa Forum de la mano de Fundación La Caixa, SUMMA (Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe) y la Education Endowment Foundation (EEF) en la que se trató la relevancia de estas evidencias en el día a día de la escuela.
Steve Higgins es el padre fundador de la EEF. Durante años fue maestro de escuela en Inglaterra. Hoy por hoy está en el ámbito académico en el que, dice, descubrió la enorme cantidad de material que le habría sido de mucha utilidad en su quehacer en el aula. Este es el germen de la fundación en la que trabaja.
La fundación cuenta con financiación pública y desde hace algún tiempo ha estado en el corazón de una red de centros, las research schools, que basan toda su actividad en la puesta en marcha de evidencias científicas.
Pudimos hablar con Steve Higgins, con Javier González (del SUMMA) y con Kate Atkins, directora de la Rosendale Primary School, primera de estas research schools.
Lo que hace Higgins es recopilar metanálisis y estudios publicados en revistas científicas «que puedan ayudar a los docentes a tomar decisiones». Con el matiz de que dicha información no tiene por qué dictar tu quehacer diario, pero sí informarlo. «Lo único que te dicen los investigadores es que esta forma funciona mejor, pero no cómo de bien. Por eso necesitamos una manera de organizar las evidencias, enseñar los beneficios relativos». De ahí nació la creación de un toolkit, un repositorio en el que explican diferentes metodologías y qué dice la evidencia sobre ellas.
«Utilizar evidencias es empoderador», asegura Kate Atkins. Lo tiene claro. Higgins está de acuerdo. Con las evidencias, las maestras y maestros tienen un sustento teórico con el que poder tomar decisiones y defenderlas. En Inglaterra las escuelas reciben financiación extra por el cumplimiento de ciertos objetivos. Tener evidencias para poner en práctica unas actuaciones u otras y contar con el apoyo de estudios e informes científicos ayuda a avalar los resultados que se optienen, y defender esa financiación.
«Si trabajo con evidencias, expone Atkins, puede venir el inspector y decir que no le gusta esto y lo otro, pero yo tengo razones de peso para defender por qué hago lo que hago, por qué lo implemento y cuáles son los resultados que obtengo. Te da voz».
Eso sí, afirma Atkins, «la clave está en cómo codificar lo que nos dice la evidencia para que el profesor las use en clase, cómo funcionan esas herramientas». Y esta es una parte fundamental de su trabajo como directora de una research school, dar formación a su profesorado, ofrecer la oportunidad de que conozcan las evidencias en un determinado caso y ver formas de implementarlas dentro de su contexto.
Desde su punto de vista, uno de los requisitos primeros es generar una cultura de aprendizaje en el equipo docente. «De la misma manera que esperas que un médico estudie 4 años y no deje de estudiar a lo largo de su carrera, opera igual entre el profesorado». Al tiempo, cuando tienes esa cultura del aprendizaje, continúa esta docente, una de las primeras cuestiones que has de plantearte es qué estás haciendo en el centro y si funciona o no.
La prudencia, en este caso, es fundamental. «Tenemos que ser muy cuidadosos a la hora de decir que algo siempre funciona, o que no lo hace nunca y enfocarnos en la idea de que hay cosas que son mejores apuestas que otras». Esta prudencia sirve para que, si un docente decide implementar una práctica concreta y no da los resultados esperados, no culpe a la evidencia en sí. La idea es que el profesorado tenga más autonomía y que al decidir qué actuaciones llevar al aula, haya un mayor grado de compromiso y responsabilidad por su parte con esta evidencia. «Y comprender que la implementación es compleja, un proceso continuo, explica Kate Atkins. Hay cosas que puedes ir haciendo para ser más eficiente, pero el proceso va a llevar tiempo». «En el pasado hemos buscado arreglos fáciles, la bala de plata, algo sencillo que hará que todo funcione bien. Pero sabemos que eso en la vida no existe», afirma.
Kate, además de señalar este empoderamiento del docente, o las mejoras que pueden conseguirse en los resultados del alumnado, señala algunas otras ventajas. Aunque tiene todo el sentido en un sistema en el que la contratación del profesorado no se hace vía administrativa. El caso es que en las research schools, aquellas que trabajan con evidencias, los docentes que prueban se quedan. «El 65% del personal de mi centro llegó allí como su primer trabajo, y siguen con nosotros años después». «Cuando preguntas a los docentes por qué se quedan dicen que es por el aprendizaje, el desafío y por el desarrollo profesional durante este tiempo», asegura la directora.
Resistencias
Uno de los mayores desafíos a los que se enfrenta el uso de las evidencias en las aulas tiene que ver con el hecho de que a veces estas chocan con las creencias que todos tenemos sobre lo que debe hacer un docente en el aula.
Atkins utiliza algunos ejemplos. Habla sobre cómo en su escuela algunos docentes eran reticentes a mezclar en un mismo aula a alumnos con resultados académicos diferentes. Para ella, los grupos heterogéneos (así lo dice la evidencia) ayudan a mejorar tanto a quienes tienen mejores como peores resultados. Pero decidió, según cuenta, no obligar a nadie. Durante un curso, estos docentes pudieron hacer divisiones de alumnado por rendimiento. Al curso siguiente, mezclaron a unos con otros. «Tras este tiempo, vimos que el segundo sistema era mejor, así que cambiaron su forma de trabajo», resume. «Los docentes necesitan practicar y explorar».
«Las evidencias sugieren que la separación de alumnos por capacidad es un juego de suma cero, argumenta Higgins. Quienes lo hacen bien, lo harán un poco mejor; los del medio no tendrán muchos cambios. Pero, y esta es la parte crucial, al cabo de un tiempo, quienes tienen peores resultados se quedan más y más atrás porque el docente piensa que aquellos con menos capacidad necesitan reducir el nivel de desafío, simplifican la instrucción que dan y se tienen que mover más despacio por el currículo».
La clave aquí está en pensar qué queremos que sea la educación. «¿Qué es lo que intentamos hacer en educación? ¿Estamos intentando estrechar la distribución, llevar a los que tienen mejor nivel más lejos y dejar al resto atrás, o intentamos mantenerlos juntos?», esta, según Higgins, es la decisión que hay que tomar a la hora de acercarse a la evidencia.
Como explica Javier González, «tenemos que hacer que la evidencia ayude a cambiar las normas sociales que, a veces, atentan contra el buen funcionamiento de un Estado, de un establecimiento o de un sistema educativo». En este sentido, el máximo responsable de SUMMA asegura que las evidencias no son sustitutas de las decisiones políticas con respecto a qué se quiere hacer de la educación. «Estamos en contra de que las decisiones estén basadas en evidencias. Tienen que estar informadas por ellas, pero basadas en principios normativos: ¿qué es lo que quiero? Eso es un proceso deliberativo democrático, el qué. El cómo es lo que puede estar informado en evidencias».
Kate cuenta otro caso. Cuando comprobaron que en un grupo había, en general, un rendimiento en lectura por debajo del que se suponía. Acudieron al toolkit de evidencias para comprobar qué podían utilizar. Eligieron un programa, «lo llevamos a la escuela y vimos el progreso». «El trabajo va sobre decisiones informadas que tomas utilizando evidencias».
Lo que parece claro es que no existe la receta mágica, tampoco utilizando evidencias científicas. «Para mí el trabajo del docente es la construcción de una pedagogía parecida a un mosaico en el que todas los elementos forman juntos un patrón. No es todo una cosa u otra. La cuestión es cuándo, durante cuánto tiempo y para quién».
Para Javier González, uno de los problemas que tienen las evidencias a la hora de entrar en la escuela se relaciona con que en muchos casos se han utilizado para realizar clasificaciones de centros o de alumnos. «Mucha gente cree que se trata de una agenda de control, de rendición de cuentas y plegarse a esa agenda es hacerlo una visión ideológica».
Education Endowment Foundation
La labor de EEF ha ido creciendo y cambiando con el tiempo. En un primer momento, el objetivo era revisar la mayor cantidad posible de bibliografía para agrupar las evidencias científicas en torno al aprendizaje. Con ello hacer una herramienta, un toolkit, como lo llaman, con la que poner a disposición del profesorado todas estas cuestiones, de la manera más sencilla posible. Hoy,ya hay un consorcio con organizaciones de cinco países que trabajan conjuntamente para dar a conocer estas evidencias en diferentes lugares del mundo.
Ahí es donde entra La Caixa, en un primer momento. Es el único socio español en este conglomerado y, hasta ahora, han facilitado el acceso a esta información gracias a la traducción al castellano del toolkit. Además, junto a SUMMA, han elaborado diferentes guías con las que hacer un auténtico paso a paso para la implementación de las evidencias en el trabajo cotidiano de los docentes. Se trata de una de las líneas estratégicas de EduCaixa, apoyar la transformación educativa por vía de las evidencias según explica Patricia Alocén, directora del departamento de Acción Educativa. Un apoyo que pasar por la generación, entre el profesorado, de una visiónde la evidencia como elemento necesario para la acción educadora, según explica Arantxa Ribot, también del mismo departamento que Alocén.
«Estas guías, explica Javier González (de SUMMA), tratan de pasar de ver qué funciona a cómo lo hago funcionar» en mi clase.
La EEF ha dado hace algunos años un paso más y ha creado una red de escuelas llamadas research schools en las que se trabaja única y exclusivamente con evidencias científicas. Según Steve Higgins, hoy día el 64% de los centros educativos de Reino Al principio lo hacían para justificar su presupuesto extra, pero desde hace 4 o 5 años «vemos que las escuelas utilizan las evidencias de forma activa para tomar nuevas decisiones». Entre las razones de este cambio, Higgins apunta a la posibilidad de que las escuelas vieran que las evidencias les daban unos resultados mejores de los esperados. «No todas las escuelas estarán usando bien el toolkit, pero algunas sí. De momento es suficiente para mí».
