Denostado por los guardianes de la tradición, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) yergue la figura y muestra todo su potencial. Resulta muy eficaz (tremenda paradoja) en un terreno que no es su hábitat natural: el rendimiento académico centrado en contenidos, relativamente fácil de medir con herramientas de evaluación numéricas. La conclusión se antoja inequívoca en las páginas de ¿Mejora el aprendizaje del alumno mediante el trabajo por proyectos?, presentado el pasado diciembre por la Fundació Jaume Bofill y la administración catalana. Un metanálisis que disecciona 300 estudios publicados al respecto. Según sus autores, “el más extenso realizado hasta la fecha”.

La joya de la corona en innovación funciona especialmente al enseñar lenguas y ciencias sociales, aunque sus beneficios también parecen claros en las áreas de tecnología y matemáticas. Su impacto es positivo en primaria y secundaria, sin importar el perfil socioeconómico del alumnado. Y aumenta cuando el centro dispone de un parque TIC aceptable, ya que su existencia favorece la búsqueda ágil de información y la colaboración fluida entre estudiantes, dos condiciones sine qua non para que los proyectos lleguen a buen puerto.

Otra circunstancia que galvaniza o cohíbe al ABP tiene que ver con la organización interna del centro. Hablamos de un factor clave, intuitivamente obvio, para el éxito del trabajo por proyectos: que el claustro reme en la misma dirección, liderado por un equipo directivo decidido a implantar la metodología de forma integral. Cualquiera que haya apostado por los proyectos en el aula podrá corroborar, muy probablemente, que la coordinación entre profesores resulta esencial. Ante todo, con el fin de aprovechar al máximo su naturaleza interdisciplinar.

Clase magistral

Coordinado por Marc Lafuente (Escuela Politécnica de Lausana, Suiza), el informe apunta a una simbiosis tradición/renovación como la mejor estrategia didáctica a la hora de abordar un enfoque ABP. Su impacto positivo se incrementa cuando la iniciativa del alumno se combina con momentos de lección magistral. Además, las ventajas de los proyectos florecen en el medio plazo, sobre todo a partir de los dos meses con, al menos, dos horas de dedicación semanales.

El metanálisis admite la falta de evidencia empírica que constate las bondades del ABP en el aprendizaje competencial, su teórico campo de batalla predilecto. Algunos estudios han obtenido resultados prometedores en competencias como el trabajo en equipo, la resolución de problemas o la toma de decisiones, pero los datos no son por ahora concluyentes. Nada, por el momento, en cuanto al fomento del pensamiento crítico o la creatividad. La dificultad de mesurar estos dominios del aprendizaje -y la consecuente escasez de investigaciones que se han adentrado en ellos- explican en buena medida la ausencia de datos. Sí se puede afirmar, por el contrario, que el ABP influye claramente en la mejora de la satisfacción del alumno.

A tenor de los resultados, la Fundació Bofill pide a las administraciones que favorezcan la formación inicial y continua del profesor en esta metodología. También apela a la necesidad de que las evaluaciones externas tengan en cuenta la idiosincrasia del ABP y sus objetivos específicos. Todo ello con el fin de promover un cambio de actitud que permita integrar a los proyectos en el día a día del aula, y no como mera excepción al paradigma transmisivo dominante.

El informe ha cobrado vida bajo el amparo de la estrategia Escuelas de Evidencia, emprendida el pasado 2019 por la fundación y la administración catalana con el objetivo de aportar rigor científico a la práctica educativa. Amén de revisar la literatura existente sobre distintas metodologías, el programa va a seleccionar a centros de Cataluña para llevar a cabo investigaciones que generen nuevas evidencias.

Marc Lafuente. Investigador educativo y autor del informe

«No puedes penalizar a los centros que se arriesgan con el ABP»

Con una dilatada carrera en investigación educativa, Marc Lafuente conoce de sobra los muchos desafíos que implica analizar lo que ocurre en el aula. Sus palabras llegan envueltas en una capa protectora hecha de cautela y repelente al dogmatismo.

Parece que el ABP mejora el aprendizaje es su sentido más tradicional. Justo lo contrario de lo que argumentan los defensores del status quo pedagógico.

El impacto es positivo, entre mediano y grande. Nuestro análisis viene a romper esa idea de que trabajar con proyectos perjudica el rendimiento académico entendido -como es el caso en la mayoría de estudios que se han ocupado del tema- desde la adquisición de contenidos.

¿Por qué es ese impacto mayor en las humanidades y las ciencias sociales?

Yo tengo mi hipótesis personal, difícil de contrastar revisando la evidencia. Mi sensación es que para implantar el ABP de manera exitosa, hay que plantear a los alumnos contenidos relativamente abiertos y flexibles, con procedimientos heurísticos, es decir, que permitan ser desarrollados de diferentes maneras y llegando a distintos resultados. Este planteamiento casa bien y es más habitual en las lenguas, la historia, etc. En ciencias, se suele recurrir más al aprendizaje basado en problemas, que es diferente.

También ayuda que todo o la mayoría del claustro utilice la metodología bajo un liderazgo fuerte. Entiendo que aquí influye el componente interdisciplinar de muchos proyectos.

Eso y el hecho de que la innovación siempre funciona mejor cuando se concibe como empresa colectiva, coordinada, en vez de como el empeño de un lobo solitario. Tiene que haber una apuesta clara y decidida que anime a los profesores y les reconozca su esfuerzo, con el ABP integrado en el currículum y no como un mero apéndice.

Otra conclusión es que el ABP resulta más efectivo cuando se combina con la lección magistral. ¿Existe un cierto dogmatismo en el debate tradición vs innovación?

Pienso que sí, observo posturas polarizadas. En 2015 estuve trabajando para la OCDE en un programa de innovación y detectamos una cierta obsesión por implementar única y exclusivamente metodologías centradas en el alumno, como si no se pudieran combinar con momentos en los que el profesor toma el protagonismo. En el caso del ABP, es muy probable que se obtengan mejores resultados cuando existan momentos de presentación o exposición de contenidos, de modelaje por parte del docente, y otros en los que se ceda el control a los alumnos para que trabajen de forma más autónoma.

Vuestro estudio recopila los resultados de iniciativas que han sido sujetas a una evaluación, digamos, vieja escuela. ¿Se corre el riesgo de desvirtuar esa flexibilidad inherente al ABP de la que hablabas si lo vinculamos estrechamente a herramientas de evaluación estándar?

El ABP da una oportunidad magnífica al profesor de hacer un seguimiento al alumno mediante un tipo de evaluación formativa, con feedback durante el proceso. Esto puede quedar totalmente desvirtuado si el final del camino es un examen tradicional de contenidos, ya que ahí perderíamos gran parte de lo que ofrecen los proyectos. Está, por otro lado, la evaluación del ABP desde fuera, desde el sistema. Si ésta valora exclusivamente contenidos, estás enviando un mensaje que coarta el desarrollo de proyectos. No puedes penalizar a los centros que se arriesgan implantando el ABP, dando a entender que no interesan esas competencias transversales que probablemente favorece el ABP.

¿Sólo probablemente?

Casi no se evalúan, he encontrado no más de cinco estudios que las tengan realmente en cuenta, y los resultados no son concluyentes. Tendremos que esperar a que avance la investigación.

Supongo que no resulta fácil investigar científicamente el fomento de la creatividad, la colaboración o el pensamiento crítico, aunque la intuición y la experiencia de tantos profesores nos digan que el ABP los dispara. Son aprendizajes a los que es difícil asignar números, que a fin de cuentas son la materia prima de los enfoques empíricos.

Cuesta mucho encontrar herramientas objetivas que permitan evaluar estos aspectos del aprendizaje. Y menos aun, como decía, estudios que se hayan servido de las pocas que existen. Pero esto no quiere decir que no sea posible. Podemos, por ejemplo, utilizar rúbricas que asignan un valor a distintos niveles de competencia. Sin olvidar nunca que ningún modelo de evaluación es neutro.