No son pocas las voces que vienen reclamando un debate en profundidad sobre el contenido y la calidad de lo que se prescribe como curriculum escolar. Recientemente, en el Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis se hacía una propuesta de “revisión a fondo de la estructura y el contenido del currículo escolar” con la intención de “proporcionar un conocimiento más profundo –ecosocial, feminista,…– del mundo y de los problemas de la humanidad”. Los momentos de crisis –ahora vivimos una bien profunda y dramática– acrecientan la necesidad de ese debate. ¿Proporciona la escuela una lectura interpretativa y crítica de lo que pasa en el mundo o da la espalda continuando con informaciones desconectas de la vida y la experiencia cotidiana? Recuerdo un apunte en la autobiografía de Bruner en el que explica que el lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética produjo una considerable convulsión en EE.UU. y provocó largos debates multidisciplinares que ponían en crisis lo que se enseñaba en las escuelas, publicándose estudios y propuestas de expertos entre los que se hallaba el propio Bruner. No me resisto a recordar lo que ya entonces (años 60) proponía este autor a los diseñadores de los curricula de Ciencias: Identifiquen, por favor, los conceptos nucleares que estructuran su disciplina, eso es lo que tienen que enseñar. Verán como reducen mucho el contenido y la hacen más significativa.
Precediendo a una importante reforma educativa en Francia, Pierre Bourdieu presidió en 1988 por encargo del Ministro de Educación Nacional del gobierno francés, la Comisión sobre los Contenidos de la Enseñanza. Además de cuestionar la disciplinariedad y el enciclopedismo proponían cosas como: reducir la extensión, asegurar la asimilación reflexiva, explicitar la “filosofía” subyacente a cualquier selección cultural, diversificar las formas de presentación del curriculum y redefinir la fragmentación por especialidades hacia esquemas interdisciplinares.
Cuando en nuestro país se hablaba de Reforma Educativa el ingenioso divulgador de filosofía Fernando Savater declaraba alarmado en uno de sus artículos en El País (1/3/05) su preocupación por una propuesta del Consejo de Estado para transversalizar la educación cívica –impregnar el curriculum de valores, parece que se decía– evitando convertir la educación cívica de nuestros escolares en una asignatura más del curriculum. Eso son “cuentos chinos”, decía Savater en su artículo y proponía una asignatura específica de educación ciudadana con un temario claramente definido. Desde mi punto de vista, este era y sigue siendo un ejemplo ilustre de la necesidad urgente de revisión del concepto de cultura, de conocimiento escolar y de curriculum. Si consideramos intocable la organización disciplinar del curriculum, con materias separadas, horarios específicos y profesores especialistas; si consideramos el conocimiento escolar como un proceso acumulativo de conocimientos independiente de las experiencias subjetivas; y si entendemos que la Academia, con sus códigos culturales específicos, debe definir la selección cultural para la escuela, entonces la propuesta de Savater puede ser tan acertada como la de aquella asociación de catedráticos de Geología que durante el debate de la LOGSE pedían una asignatura específica de su especialidad en la Educación Secundaria.
A día de hoy, sin embargo, sorprende que en nuestro pais, en los intentos de las diferentes fuerzas políticas y sociales por alcanzar alguna forma de consenso sobre la escuela y las políticas educativas, y en las declaraciones y documentos que se hicieron públicos, no fuera un problema relevante el debate sobre lo que se enseña en las escuelas y en qué medida lo que se enseña activa saberes encaminados a la comprensión crítica de la vida pública, o por el contrario impiden –no alfabetizan– para participar en la controversia de lo público. El dilema aquí, ese dilema ausente en los debates, es algo tan relevante y significativo como esto: la propuesta curricular está pensada para avanzar en dinámicas sociales y ciudadanas que faciliten una transformación social de progreso en favor de los grupos sociales más necesitados, o por el contrario el curriculum es un mecanismo de adaptación acrítica a la lógica estructural capitalista. Explicitar la “filosofía” subyacente, exigía aquella comisión presidida por Bourdieu.
La actual pandemia, el confinamiento y el cierre de las escuelas no paralizó la maquinaria burocrática de la Administración educativa ni el deseo de naturalizar el desarrollo del curriculum en formatos telemáticos. Y hemos visto de todo. Profesorado que es consciente de que en muchas ocasiones lo que ofrece la escuela como espacio de relación y socialización es más importante que el contenido concreto de una materia, pero también profesorado obsesionado con el programa creyendo que las matemáticas son las matemáticas ya sea en la tercera fila de pupitres o en la mesa de la cocina de tu casa. Mientras las administraciónes educativas aparecen ambiguas en las decisiones al tiempo que obsesionadas con las evaluaciones.
Pero ha sido también la actual pandemia la que haciendo todavía más visibles las desigualdades que puede continuar reproduciendo la escuela y evidenciando también las obsesiones sobre la rigidez de contenido, permite abrir de nuevo el debate sobre lo que enseñamos y, como decíamos al inicio, aparecen en el escenario educativo voces que vienen a decir que es una buena oportunidad para revisar los contenidos del curriculum evitando que continuemos con propuestas del siglo XIX para sociedades del XXI.
A modo de guión que invite a ese debate sugiero algunos puntos que a mi entender deberían estar presentes:
- Sobre la vigente propuesta de curriculum básico, en su cantidad y cualidad: ¿mantendríamos todo lo existente o hay sobrecarga de contenidos? ¿La sobrecarga y repetición no incide en la superficialidad y dificulta la significatividad? Y, sin embargo, ¿no falta nada relevante?
- Sobre la estructura que soporta el contenido ¿las disciplinas o asignaturas son la única forma de orgnización del contenido? ¿Y el libro de texto el único dispositivo de presentación?
- ¿Para cuándo recuperar un debate de largo recorrido en los estudios sobre el curriculum que discute la framentación en asignaturas o materias del curriculum escolar? Citaba en el inicio de este texto a Bruner que en 1960 ya pedía identificar los principios o conceptos básicos que estructuran una disciplina. Sin despreciar esta idea elemental de la Didáctica –no hay aprendizaje sin contenido, y cada contenido tiene una estructura específica (conceptual, procedimental…)– la cuestión es si el modo de trabajar esto en la escuela tiene que ser el mismo con el que trabaja, investiga y se especializa la Academia en un determinado campo de conocimiento. Edgar Morin, entre otros autores, señala que el crecimiento humano es dialógico y que la escuela debe facilitar con el diálogo inter y multidisciplinar esa posibilidad de crecimiento dialógico, que no enfrenta sino que complementa y pone en relación saberes.
- Si el paradigma dominante o hegemónico de la ciencia moderna separa sujeto de objeto, mente de materia, naturaleza de sociedad y de cultura, cuerpo de alma, ciencias de humanidades, inteligencia de sensibilidad, etc., ¿podríamos discutir la conveniencia de una propuesta curricular contrahegemónica?
- Si hasta el momento la estructura de las disciplinas no ha facilitado con las tareas que propone la comprensión y el acercamiento puntual e inmediato a los problemas, exigencias y acontecimientos familiares, sociales, económicos y políticos que gobiernan nuestra vida, ¿no sería acertado ensayar posibilidades con otra estructura más globalizadora?
- ¿Es posible salir de los recintos disciplinares donde ha permanecido confinado el curriculum para experimentar en ámbitos como el periodismo, la fotografía, el cine y el teatro, el diseño y la creatividad digital, entre otros, de manera que cruzando límites y fronteras se faciliten esquemas interpretativos y críticos?
- ¿Sería posible la organización del currículum en torno a cuestiones, intereses y necesidades de la comunidad? ¿Y cómo hacer eso compatible con la imposición de pruebas y estándares de aprendizaje nacionales e internacionales? ¿Sería necesaria su abolición?
- ¿No debería la escuela responder a las urgencias sociales, culturales, económicas, medioambientales, facilitando esquemas comprensivos que permitan interpretar y actuar sobre la realidad? ¿Cuál se su función si no esa? ¿Con qué marco transversal de contenidos de aprendizaje se facilita la comprensión de la crisis ecosocial, los límites del crecimiento y las alternativas más justas? ¿Con qué marco transversal de contenidos de aprendizaje se facilita el análisis crítico de la cultura patriarcal y la transmisión de las desigualdades de género o qué estructura conceptual provee de herramientas para desarrollar las crecientes demandas interculturales o para recuperar y profundizar en el sentido original de la democracia?
- Se ha cuestionado de muchas maneras la exagerada importancia otorgada al dominio cognitivo-intelectual en el currículum; sin embargo, en las diferente pruebas a las que se somete el alumnado en los exámenes públicos las otras capacidades, destrezas y formas de conocimiento son relegadas a un segundo plano.
- ¿Dónde se cierra el debate sobre el contenido en el curriculum? ¿La asamblea, el himno, el uniforme y, en fin, el conjunto de rituales con los que se confiere identidad desde la institución no son también contenidos de aprendizaje? ¿Y la experiencia en el barrio y en la ciudad no confiere identidad y significación? ¿No hay contenido de aprendizaje en la ciudad?
- ¿Es posible un reforma de los contenidos de la enseñanza sin un poder efectivo para diseñarla e implementarla? ¿De dónde proviene ese poder?
- Y finalmente, ¿sería posible que expresiones históricas como “conocimiento verdaderamente útil” o “saber socialmente necesario” se integraran en un marco analítico y político que tuviera en cuenta la pobreza, la clase social, el género o la discriminación étnica?
En el inicio del artículo citaba el Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis en el que se proponía que tras este inesperado cierre del espacio escolar nos preguntemos cómo mejoramos y cambiamos lo que tenemos, resignificando la educación y rompiendo el ritmo frenético y la presión que ejercemos sobre la infancia y la adolescencia.
Sirva este este texto como contribución a esa propuesta.
