Son muchas ya las reflexiones publicadas sobre lo que nos ha confirmado con brutalidad esta pandemia: estamos atrapados en un modo de vida equivocado y deberíamos aprovechar la oportunidad para repensar este sistema en todos sus aspectos. Y, en primer lugar, se ha puesto de manifiesto la debilidad de los dos pilares básicos del Estado del Bienestar: la salud y la educación. Hemos reorganizado drásticamente nuestras vidas para protegernos, intentando proteger así la capacidad de respuesta de la muy recortada sanidad pública, pasando lógicamente a un segundo plano la actividad escolar, porque sin vida no puede disfrutarse del derecho a la educación. Sin embargo, poco después de iniciarse el estado de alarma sanitaria saltaron las alarmas educativas y empezaron a proliferar augurios y propuestas: el confinamiento iba a ahondar irremediablemente la brecha educativa existente entre alumnado de familias ricas y pobres, la brecha digital irreparable a corto plazo le daría la estocada y habría que “reforzar los aprendizajes” y “recuperar el tiempo perdido”. Por ejemplo, volviendo a las aulas en los meses de julio y agosto, entre otras medidas prioritarias propugnadas con especial énfasis para el alumnado considerado más vulnerable.
Cuando se decretó el estado de alarma estábamos comenzando la última fase de una investigación iniciada con un proyecto europeo, que lleva siete años profundizando en el conocimiento de los diversos factores y condiciones que conducen al abandono escolar prematuro, y elaborando herramientas para ayudar al profesorado y a las autoridades educativas a prevenirlo. La interrupción de la actividad escolar presencial no solo alteraba el plan experimental previsto, sino que nos angustiaba con nuevos interrogantes: ¿Iba a producirse una desvinculación escolar masiva en la educación secundaria obligatoria con la nueva situación? ¿Contribuiría ello con el tiempo a disparar de nuevo la ya pésima posición de España en el contexto europeo en cuanto al porcentaje de abandono prematuro de la educación y la formación, a pesar de las mejoras de los últimos años? ¿Se estancaría su reducción, crecería la polarización por sexo, clase social y origen nacional, como también parecen indicar los datos? O, por el contrario, ¿ofrecería la crisis sanitaria una oportunidad para enfrentarse definitivamente y desde otras perspectivas a la profunda crisis educativa?
Es innegable que el impacto de los elevados recortes de los últimos diez años sobre la educación, en especial en la educación pública, ha agudizado otras deficiencias del sistema educativo y del modelo de enseñanza para hacer frente en condiciones a la falta de continuidad educativa tras la educación obligatoria o al abandono en las primeras etapas de la postobligatoria. No sabremos qué impacto real tendrá este trimestre de confinamiento y reorganización de la actividad lectiva a corto plazo, y mucho dependerá de lo que hagamos el curso próximo. Pero una vez se han hecho públicas las orientaciones del Gobierno para completar el curso y organizar el periodo veraniego, queremos compartir algunas reflexiones que son fruto del trabajo conjunto con los 10 centros educativos de la última fase de nuestro proyecto y que nos describen un paisaje más prometedor del que se auguraba, al menos, en relación al peso clave de algunos factores sobre los que basamos nuestro trabajo.
La investigación clásica reveló hace más de cuarenta años la centralidad de las expectativas que percibe el alumnado respecto a su capacidad por parte del profesorado. Más recientemente, hemos constatado la importancia crucial de la percepción de apoyo docente por parte del alumnado, además de una buena vinculación escolar, como dimensiones clave que protegen ante el riesgo de abandono, por encima de factores no escolares como las propias aspiraciones y expectativas educativas, o la percepción de apoyo familiar para lograrlas. Incluso la motivación para aprender, confiar en las propias capacidades, sentirse parte de la escuela, otorgar a la formación un papel importante en su proyecto vital, entre otros aspectos -componentes todos ellos de lo que entendemos por vinculación escolar-, dependen en gran medida del tipo de relación que se establece con el profesorado. Y en todos los tipos de centros escolares identificamos tendencias similares que, aunque difieran poco en su alcance, tienen mayor incidencia entre el alumnado de sectores sociales que más depende de los recursos educativos de orientación y acompañamiento -humanos y materiales- para desarrollar trayectorias educativas postobligatorias. No obstante, también en la mayoría de los centros se lucha por responder lo mejor posible a la misión educativa y social que se espera de ellos, y esta situación de pandemia lo corrobora. Veamos las perspectivas y actuaciones ante la interrupción de docencia presencial de estos 10 centros de secundaria, que incluyen todo el espectro educativo y social, y corresponden al 25% de todos los de uno de los grandes municipios de la región metropolitana de Barcelona.
Breve crónica escolar del confinamiento
Las primeras semanas estuvieron dominadas por el desconcierto, ante la única instrucción de encomendar tareas sin avanzar materia, que se hizo como se pudo, a través de variadas estrategias -desde plataformas de docencia digital que algunos ya utilizaban, hasta el envío de fotografías por WhatsApp con los ejercicios que realizar. En muchos centros la medida tuvo resultados más bien escasos, aunque fueron mejorando en semanas sucesivas a pesar de que una parte del alumnado seguía sin responder. También emergieron discrepancias importantes entre el profesorado en algunos centros ante el tercer trimestre del curso, revelando posiciones dispares entre quienes ya avanzaban lo injusto que les iba a parecer si se optaba por flexibilizar la exigencia en las evaluaciones y quienes, desde el primer momento, se dieron cuenta de cuáles eran las prioridades y cómo podían ejercer más que nunca su papel de tutores y referentes. De forma espontánea, y antes de convertirse en una medida común acordada en más de la mitad de los centros, muchos profesores y profesoras se pusieron en contacto personalmente con sus alumnos y alumnas por teléfono para saber cómo estaban y cómo se sentían ellos y sus familias. Sorpresa, ilusión y agradecimiento fueron las palabras más repetidas por el profesorado cuando relataron las reacciones del alumnado y las familias al recibir sus llamadas.
En centros ubicados en zonas empobrecidas y especialmente golpeadas por el Covid19, equipos directivos y claustros fueron muy conscientes de algunos impactos económicos -de los que los medios aún no han hablado- en aquellas familias cuyos ingresos se limitan a las pensiones de jubilación de los abuelos y cuyas preocupaciones, incluidas las de su alumnado, pasaban por encima de urgencias escolares. Pero también en otros centros, ubicados en zonas con mayor seguridad económica, reaccionaron ante la angustia por la pandemia, el duelo por el aislamiento de familiares enfermos o la falta de noticias de aquellos que estaban en otros países, comunicando su cercanía y comprensión y, algo fundamental repetido por muchos profesores y profesoras, compartiendo abiertamente la misma incertidumbre. Es imprescindible recordar que buena parte del profesorado está sometido, como toda la ciudadanía, a los mismos riesgos laborales del parón económico en sus familias, deben hacerse cargo de sus dependientes y no necesariamente gozan de seguridad en el empleo ni habitan casas con amplios jardines.
De hecho, a medida que avanzaban las semanas, el sobreesfuerzo y la aceleración de coordinación docente en línea, la preparación de nuevos materiales adaptados a la nueva situación, las consultas sin horarios y las correcciones acumuladas sin haber calculado bien su volumen, también hicieron mella en el profesorado. Es justo mencionar que se iban sumando a todo ello directrices diversas, cuando no contradictorias, según los días y las diversas autoridades educativas, sin olvidar las presiones de las familias de algunos centros con alumnado de clase media que veían peligrar la inversión educativa en su prole y los ya mencionados catastróficos pronósticos. ¿Cómo iban a exigir disciplina, continuidad y concentración a sus alumnos y alumnas si ellos y ellas, decían, también se sentían desbordados y desconcentrados por todo, además de experimentar las complicaciones de la conciliación familiar con el teletrabajo, cada cual desde sus circunstancias personales?
Por otra parte, se ha recordado a menudo la brecha digital que sitúa en condiciones radicalmente desiguales al alumnado frente a la situación de confinamiento para seguir las clases. En estos casos, los equipos directivos activaron la distribución de los dispositivos existentes en los centros a través de las autoridades locales, que añadieron otros para cubrir las necesidades identificadas durante las primeras semanas. Por ejemplo, en algunos de los centros de máxima complejidad del proyecto, ha sido necesario repartir dispositivos a un 10% del total de alumnos y en algunos casos se ha tenido que suministrar también material escolar básico (libretas, lápices, bolígrafos, etc.), lo que contrasta con la situación de los centros ubicados en el otro extremo de la escala social, con dos o tres dispositivos de última generación por alumno (móvil, ordenador, tableta, etc.). Sin embargo, también se constataron desde el principio otras diferencias entre centros y dentro de ellos, con independencia de su titularidad, ubicación y composición social. Mientras algunos han desarrollado proyectos educativos integrales, adoptando como forma de trabajo habitual la combinación entre entornos presenciales y virtuales, en otros, la competencia digital real del profesorado y el alumnado no es mayoritaria y escasea en la práctica docente ordinaria. Incomprensiblemente, el impacto de la brecha digital causado por este anacronismo y la dejadez de las autoridades educativas responsables, que desmantelaron programas innovadores existentes, no ha recibido atención alguna en los medios, en comparación con una cierta reiteración de informaciones sobre hogares que no tenían garantizada la conectividad y carecían de acceso a dispositivos digitales.
El breve receso de la semana de Pascua no fue completo en los centros porque las nuevas y ya definitivas directrices para organizar la docencia y la evaluación del tercer trimestre debían estar listas para implementarse justo “a la vuelta”. El esfuerzo realizado para llegar a todo el alumnado ha permitido desde entonces restablecer rutinas y calendarios para orientaciones, tareas y entregas de forma razonable, programar reuniones y llevar a cabo encuentros virtuales regulares con cada grupo-clase, entre muchas otras actividades. El profesorado reconoce haber aprendido mucho durante estas semanas. También confiesan que, en estos encuentros, reclamados y esperados por sus alumnas y alumnos, suelen dedicar una primera parte a contarse cómo están, cómo lo ven, si hay novedades… todos lo necesitan y, haciendo de la necesidad virtud, recuperan parte de aquello que nunca debió quedar en segundo plano durante el proceso y la experiencia del aprendizaje escolar: la relación humana para reconocernos y fundamentarlo como un proyecto común.
Posibles lecciones para terminar el curso
Comprobamos una y otra vez en los estudios sobre abandono escolar que las trayectorias educativas lineales no pueden seguir presentándose como el referente normativo y que lo que puede marcar la diferencia son las posibilidades reales de volver a la formación. Contra los condicionantes de tipo académico y social, deben garantizarse itinerarios flexibles adaptados a la maduración o a los cambios en las circunstancias vitales. Sin embargo, el factor clave transversal que puede prevenir el abandono -o consolidar el retorno cuando se produce- vuelve a concretarse, también una y otra vez, en un profesorado capaz de transmitir cercanía, expectativa y apoyo. Muchos profesores y profesoras están redescubriendo sus fortalezas estas semanas, sorprendidos ante las reacciones del alumnado, porque suelen ignorar su vital influencia por más que la investigación lo constate reiteradamente y desde múltiples perspectivas.
Las reacciones compartidas ante la misma situación creada para todos por la pandemia les han llevado a priorizar los vínculos de forma espontánea incluso en muchos entornos donde esto no siempre se tenía en cuenta o, simplemente, no había tiempo para ello. Lo resumía muy bien una directora: “Nuestro objetivo ahora es que nuestros chicos y chicas no se desenganchen, que no se descuelguen, y que las familias no se sientan desatendidas, que mantengan la confianza, que vean que nos preocupamos”. Complementariamente, la coordinadora pedagógica de otro centro reconocía su impacto: “Nuestros chicos están respondiendo, incluso en aquellas tutorías más complicadas, que podríamos pensar que… aprovechemos la oportunidad, porque además están aprendiendo muchas cosas estos días, de la vida, de todo”.
A este respecto, quienes mejor preparados parecen para reconocer las oportunidades de aprendizaje en la realidad que estamos experimentando son aquellos profesores, profesoras y centros que se avanzaron a trabajar por proyectos, identificando elementos curriculares transversales en muchos temas relevantes y motivadores, siempre con mayor dedicación de la estipulada y en ocasiones generando el escepticismo de algunos colegas. Varios proyectos basados en el Covid19 y su impacto ya están en marcha, pero comprender los límites también es necesario. Si bien la continuidad de las rutinas escolares puede resultar beneficiosa para el bienestar emocional de chicos y chicas, no parece razonable mantener la intensidad y la progresión de los aprendizajes académicos, ni organizar horarios escolares completos en línea como los establecidos por algún centro, que a menudo requieren de una supervisión continua por parte de algún familiar. Y menos aún centrar el debate en cálculos extemporáneos sobre las condiciones de superación del curso y su tercer trimestre al margen de la existencia de la crisis sanitaria. En ello coinciden todos los equipos pedagógicos de nuestros centros.
Desde el mismo criterio, también señalan que tanto los niños y niñas como los adolescentes y jóvenes necesitarán más que nunca una buena descompresión al acabar el curso, lejos de reducir sus vacaciones escolares de verano. La tarea inexcusable de las autoridades educativas y de los municipios será garantizar su acceso a programas de educación no formal de alta calidad y desde modelos de éxito bien documentados. Sin embargo, nada de esto será relevante si no nos paramos a pensar y a revisar lo que nos ha mostrado con claridad la experiencia educativa durante esta fase aguda de la pandemia, para aplicar las múltiples lecciones aprendidas retomando el próximo curso como una nueva oportunidad para todos. No podemos combatir el Covid-19 con un sistema sanitario debilitado, pero tampoco su impacto educativo sin apostar por una mayor equidad, destinando más y mejores recursos donde son más necesarios, para estar en condiciones de rescatar lo esencial del contexto emocional y social de enseñar y aprender como principio.
Silvia Carrasco, profesora de Antropología Social de la UAB, grupo EMIGRA.
