Teníamos pendiente una entrevista con Jaume Funes desde la publicación de Quiéreme… pero quiero saber más (Columna), segunda parte del sorprendente éxito de ventas Quiéreme cuando menos lo merezca… porque es cuando más lo necesito. Antes del verano no paró de conceder entrevistas y por eso nos pareció que era mejor dejarlo descansar y darnos la oportunidad de tener una conversación más fresca y sosegada. Antes de empezar le pido que intentemos dejar la pandemia al margen de la entrevista porque, por salud mental, nos conviene oxigenarnos y porque, al fin y al cabo, el libro se escribió fuera de este contexto.
No sé si está harto de hablar de adolescentes y prefiere que hablemos de otra cosa.
Llevo cuarenta años largos con los adolescentes y continúo todavía aprendiendo mucho de ellos. De lo que estoy un poco harto es de tener que repetir que el problema de los adolescentes normalmente son los adultos. Yo vengo de esa realidad en la que los chicos no podían entrar a trabajar en la Seat o en la Siemens hasta los 16 años, pero la escuela se acababa a los 14. Ahora discutimos si la adolescencia es posible sin un smartphone, y en medio hay 50.000 historias. Pero sí, algún padre desesperado siempre me acaba preguntando: «¿Aún no te has cansado de los adolescentes?». Tampoco es que sea el tópico de mi vida, sino que he terminado, forzado por las circunstancias, haciendo otra lectura del mundo adolescente que no es la de los problemas que hacen sistemáticamente los adultos cada vez que algo cambia y los adolescentes no.
¿La adolescencia no cambia?
Esta es una constante que en más de 40 años no ha variado: hay una novedad social ligada al mundo adolescente y el sector adulto la empieza a considerar problemática, en vez de pensar que ahora son adolescentes en unas condiciones diferentes y en cómo demonios podemos continuar a su lado. Y, de hecho, el origen del segundo libro que había jurado que no escribiría es haber descubierto, a raíz del primero, que hay un sector de adultos que se habían preocupado por la educación de sus hijos cuando eran pequeños y que cuando llegan a la adolescencia ya no quieren el manual de cómo dormir bien o cómo tener una alimentación sana, sino qué hacemos con el porno, y qué hacemos con las pantallas… y es por eso que me vuelvo a poner.
Los que tenemos hijos adolescentes somos quienes lo fuimos hace 40 años.
Sois los primeros padres de adolescentes que han tenido adolescencia.
¿Y no hemos aprendido nada de nuestra propia experiencia? ¿Actuamos con la misma incomprensión con que actuaron nuestros padres?
En general los adultos tienden a olvidar que han sido adolescentes. Yo siempre lo he de recordar: «Señora, que usted fue adolescente y a su padre le salieron canas durante su adolescencia y ha llegado a ser una madre razonable». Esta tendencia se agudiza por la angustia que tiene cualquier padre, y a ello se suma una realidad, que sí es nueva, y es que buena parte del universo en el que se meten los adolescentes es desconocido por los adultos. Lo que tu hija hace en Instagram para ti es desconocido. Tienes que negociar qué te deja ver y qué no, pero te tienes que preocupar de un universo que es nuevo e inmenso, no sólo por los amigos que la dejan en la puerta de casa… Los adultos entramos un poco perdidos en este mundo y encima tenemos unos adolescentes que nos obligan continuamente a entrar en otros, en los que los criterios educativos siguen siendo válidos, pero los tienes que adaptar y, por eso, en el primer libro insistía mucho en algunos criterios educativos.
Cuando mi generación era adolescente no nos pasábamos el día pegados a pantallas porque sólo estaba la tele. Para mis padres, el hecho de que no cogiera un libro no era una preocupación.
A mí nunca me ha gustado demasiado comparar. Cada momento tiene sus cosas. Y me da igual si antes leíamos más o menos, el caso es que ahora sigue siendo importante que un adolescente tenga ganas de leer. Y aquí viene la otra historia. Leer, ya leen. ¿Dónde? ¿Qué? ¿De qué manera? Por ejemplo: ¿escuchar un audiolibro es leer?
No veo adolescentes escuchando audiolibros. Diría que están más pensados para personas ciegas y personas mayores.
Pero imagínate que eres profe de literatura de 3º de ESO y los tienes que convencer que deben leer un libro determinado. Y no sabes si lo leerán o no, si copiarán el resumen… Si tú introduces una mecánica que te permita leer textos en la pantalla que sea, leer un resumen, escuchar un determinado capítulo y discutir lo que han escuchado, probablemente has conseguido una parte significativa de la lectura, la parte en la que yo reconozco que hay otro que ha imaginado un mundo diferente del que yo conozco, que ha pensado que las cosas pueden ser de no sé qué manera, que hay una intriga x… ¡habrás conseguido una parte de la lectura! Claro, si identificas como lectura sólo el acto de un sujeto puesto delante de un papel impregnándose de las líneas que lee … pues sí, eso es lectura, pero de este tipo de lectores antes de la irrupción de las pantallas había cuatro. En resumen, que todo eso está bien, pero planteémonos el problema principal.
Que es…
Pues el problema no es que miren pantallas, sino quá hacen en ellas. Y si su universo son sólo las pantallas o no. Es que si no les envías un mensaje perverso: puedes mirar la pantalla si es para hacer deberes pero no puedes si es para mirar porno.
Yo más bien pensaba en videojuegos…
Para el caso es lo mismo. Antes de la pandemia, 1prohibido el smartphone! Estábamos teniendo este debate, en Francia se habían prohibido y aquí había una moción para prohibirlos… Y luego nos hemos puesto a hablar sobre la escuela a distancia. Pero es que antes el debate no debía ser smartphone sí o no, sino en qué momentos y por qué. Y ahora el debate tampoco debe ser educación presencial o a distancia, sino la dimensión digital de la escuela, que es otra historia. Ahora hablan de la formación digital del profesorado, en el caso de la secundaria debería ser la formación digital del profesorado para hacer el favor de pararse a pensar cómo son los adolescentes. Que ahora son digitales, pero que tienen otras características. Los adolescentes odian el power point exactamente lo mismo que una pila de papel; no es un problema tecnológico, es un problema de si tú entras o no en una lógica de pensamiento de muchos adolescentes, no de todos, en la que ya está integrada la lógica digital.
Póngame algún ejemplo que me estoy perdiendo.
Tú imagínate el debate sobre el pensamiento crítico: ¿cuál ha sido el ejemplo más gordo del pensamiento crítico? Que la mayoría de la población, así como los adolescentes, reciben estos días un 80% de noticias falsas y que mucho de lo que les llega continuamente por las redes es falso y que no tienen el hábito de descubrir qué hay detrás de la pantalla. Por lo tanto, es mucho más importante eso que algunos llaman la alfabetización digital: ayudar a descubrir qué hay detrás de la pantalla que intentar limitar la pantalla.
Lo que es significativo en la vida de un adolescente no necesariamente se produce durante tu clase
Equipara mucho la adolescencia con la etapa de secundaria obligatoria. ¿Por qué?
La adolescencia es una etapa construida socialmente y, por tanto, tiene límites que no marca la pubertad, pero a efectos de identificar una forma diferente de educar yo tiendo a hablar que son cuatro o cinco primaveras. Claro que hay adolescentes de más edad, pero es para aclararnos, porque en esta ficción de intentar ser diferente es muy importante el inicio de esta transición, que es lo que muchas veces no cuidamos. Es decir, cuando pasan de 6º de primaria a 1º de ESO, pasan de la infancia a la adolescencia y no cuidamos bien esta transición, como a veces no cuidamos bien la transición del final de la escolarización obligatoria. En el libro hay un capítulo en el que hablo de los adolescentes varados, es decir, tumbados en la arena pensando «y ahora qué». Algunos porque han tenido una escolarización problemática y otros que son hippies exitosos, chavales con muy buenas notas que vienen a decir que tu sociedad no me importa
Por eso lo decía yo. Me parecía que el periodo más conflictivo con los padres, el de mayor rebeldía, era cuando ya rozan o llegan a la mayoría de edad.
Desde el punto de vista de grupo, sí. Un punto especialmente crítico es esta aproximación a la mayoría de edad cuando se arrastra una historia de adolescencia complicada. O una historia buena pero que de repente entra en crisis; ya no es el proyecto que los padres habían hecho por él. El problema del «y ahora qué hago con mi vida» aparece en la postadolescencia.
El sistema no ayuda a responder a esta pregunta, imagino.
Hay cuatro sabelotodo que estudian bien y están relativamente bien, unos cuantos que enseguida se rebotan, se marchan o se arrastran repitiendo, pero para la gran mayoría la etapa postobligatoria es una lucha constante, cuando hablas con ellos al final su argumento siempre es «aguanta, aguanta, porque necesitas el título». Y después te explican las burradas que tienen que aguantar. De hecho, una de las pegas fundamentales de la finalización de la adolescencia es el maldito bachillerato, que tiene una estructura excesivamente rígida y academicista.
Debido a la selectividad.
De la selectividad que hace años que van a suprimir y no suprimen nunca, y del profesorado, que considera importante que aprendan todas estas cosas que ellos dominan y saben, y que todos hemos acabado olvidando. Ahora ha aparecido lo del bachillerato de tres años, que tiene una parte buena, que sería la de flexibilización, y una parte mala, que es la redistribución simplemente del contenido.
Veo que usted no sería de quienes consideran que en la escuela se desprecia el conocimiento.
En la escuela se ha menospreciado el saber, el descubrimiento. Ha habido un mal endémico, que viene de cuando se crea la ESO y el sistema no permite que haya varias maneras de hacer, se decide que en la pública la primaria se haría en un lugar y la secundaria en otro, y que la concertada hiciera lo que quisiera, y eso fue una decisión del ministerio totalmente equivocada. Por eso todas las familias que envían a sus hijos a escuelas activas pasan por la crisis de decir que ahora termina la primaria y deben ir al instituto y me los estropearán, y por eso en algunos territorios ha aparecido el movimiento de los institutos escuela, que es una experiencia sensata, pero no tiene por qué ser universal, seguramente es razonable en localidades pequeñas mientras que en ciudad debe haber dos o tres modelos diferentes.
Creo que en el libro usted escribe que cambiar de centro es una buena cosa.
Para una parte de chavales sí, porque en la concertada los hay que se conocen desde que iban en pañales y están hasta las narices mutuamente. De hecho, las escuelas concertadas razonables intentan separar claramente la primaria de la secundaria, pero es muy difícil porque detrás de esto hay unos padres que siguen viendo a sus hijos como criaturas que nunca crecen. Pero yo lo que digo es que no puede ser un sistema único.
En el libro también hace una analogía entre la soledad del adolescente y la soledad del docente. ¿Nos podría explicar?
Le estamos pidiendo a un tutor que incorpore la habilidad y la capacidad de mirar el mundo adolescente, de descubrir sus argumentos… Le estamos pidiendo que haga eso, pero no queremos ver que delante tenemos tres problemas: uno, que dentro de sus tareas no ha incorporado la observación sistemática, la mirada, el descubrimiento, nadie le ha hecho el encargo, nadie le ha dicho que entre sus tareas está saber de qué va mi hijo, con una mirada diferente de la mía. Pero es que además este profe tiene otro encargo de arriba: «Usted tiene que hacer que estos chicos aprendan los pronombres débiles», por ejemplo. Y el tercer problema es que lo dejas solo ante el hecho de descubrir el mundo adolescente, porque no tiene equipo con el que compartirlo. Claro, si yo defiendo que debes mirar a los chavales que vienen de 6º, que te tienes que mirar con lupa, debes tener una dedicación importante. Y, además, lo que es significativo en la vida de un adolescente no necesariamente se produce durante tu clase. Probablemente se produce en el pasillo, en el patio, en la clase de otro…
No tiene suficientes elementos de juicio.
¡No tienes ninguno! ¿Tenemos reunión de equipo para hablar de los chicos y las chicas? No de los problemas, sino de los chicos y las chicas. Recuerdo hace muchos años que estuvimos ayudando a un instituto en la consolidación de las pedagogías activas que aplicaban y escribí un texto que se titulaba «Decálogo de cómo hablar de los alumnos y no hablar de problemas».
Por lo que sé hay poco tiempo para hacer reuniones de equipo y, por lo tanto, lo más habitual es dedicarlas a hablar de los ‘problemáticos’.
Este profe que intenta ser comprensivo, en el sentido de comprender la realidad adolescente, y que se intenta ocupar se encuentra que nadie se lo agradecerá y que nadie le ayudará a compartir la complejidad. Tú no dejas de tener la mirada de un señor de 45 años, con una tolerancia más o menos alta en las tonterías del adolescente, esto lo tienes que poder compartir porque si no te encuentras más solo que la una. Y ni las familias ni el sistema contemplan de manera significativa esta mirada comprensiva.
En el libro también se declara «objetor de protocolos».
Sí, se necesitan menos protocolos y más capacidad y tiempo de mirar. Y conste que soy culpable de parte del primer protocolo sobre malos tratos, cuando estaba al Síndic de Greuges. Pero es que se acaba siempre en la lógica sanitaria, que es la lógica del diagnóstico, de la identificación del problema. Por ejemplo, en el protocolo para identificar la radicalización de un alumno musulmán le estás diciendo al profe que se fije si lleva una pintura de henna. Pero no le deberías decir: «¿Tú sabes si tu alumna, catalana, árabe o lo que sea, se enamora? ¿No te has parado a mirarlo y sí que te has dedicado a mirar si se ha pintado de henna?». Los protocolos pueden servir como listas de cosas sobre las que pensar, porque si no nuestra mirada profesional se va empobreciendo, pero no en un manual para identificar problemas. Si tú aplicas a un adolescente cualquier sistema de detección de trastornos mentales, ¡todos están por encerrarlos! «Este chico pasa de ir a clase, falta mucho». Muy bien, ¿pero hemos identificado si es sólo a la hora de un profe concreto? «Es que se salta las normas». Sí, pero, ¿cuántas normas tienen a su alrededor, quién las aplica? Yo soy partidario de la observación. Y por eso debemos tener educada la mirada del profesorado, ya no digo para mirar comprensivamente sino, al menos, para no mirar hostilmente, y para no ir a descubrir problemas, sino ir a descubrir la vida, que es otra historia.
Entiendo que el profesorado ve primero al problemático porque suele ser el alumno que le impide hacer la clase como la quiere hacer.
El que enreda, claro.
No sé si le han dicho alguna vez que su discurso es muy buenista y que, al final, en el aula las cosas se ven de otro modo.
Es verdad que entre los discursos y la puñetera vida del aula hay muchos escalones, y esto vale para todos los discursos. Pero, ciertamente, tienes uno que no te deja hacer clase, y piensas que con este no sirve ninguna mirada comprensiva. Pero la mirada comprensiva lo único que quiere decir es: ¿Sólo enreda contigo? ¿O tal vez el de antes le ha tenido apretado y cuando llegas tú, que eres más tolerante, se desahoga? ¿O enreda porque está puteado en el aula, o porque no tiene ni idea…? Es decir, claro que enredan, claro que son insoportables, pero también está claro que otros profes salen y que si se trabaja en equipo se puede repartir esta situación. El adolescente siempre estará dos pasos más allá que tú. Si le pones una señal de prohibido le dará la vuelta. Si tu recurso para flexibilizar las relaciones con quien enreda es clase, pasillo, despacho del director y expulsión, no funcionará.
¿Y tener una charla con los padres?
Estas charlas deberían servir, sobre todo, para ayudarles a entender mejor a su hijo. A veces he hecho formación para pediatras, y les he dicho: imaginaos que no llevas bata, no tienes fonendo y no puedes recetar, a ver cómo establecer una relación con el adolescente que no esté basada en lo que para vosotros es la seguridad. No puedes hacer pruebas ni análisis ni puedes dar una pastilla al final, nada de esto lo tienes, pero necesitas buscar una relación de influencia que te permita que este adolescente gestione su salud. Pues aquí es lo mismo. Imagínate que no puedes expulsar ni implantar una norma sin discutir antes con el adolescente el sentido de aquella norma. La pega que tienen a veces las normas adultas es que no tienen en cuenta la lógica con la que las leerá el adolescente. Por eso en la escuela se debe conocer más la lógica del adolescente a la hora de organizar nuestra forma de influir en sus vidas. Hay quienes esto lo trabajan a fondo pero, en general, este desconocimiento es muy alto.
También escribe en el libro que «la gran pregunta es cómo se hace que los adolescentes mantengan el deseo de saber». Sí que es una buena pregunta. ¿Tiene respuesta?
Estamos en la paradoja de un mundo en el que la información, si bien es excesiva, está disponible, pero los chicos y las chicas no tienen ni puñeteras ganas de acceder. Antes podías tener adolescentes que no aprendían porque no podían acceder a determinados conocimientos, porque en casa no tenían una enciclopedia ni tampoco tenían una biblioteca cerca. En aquella época la gran diferencia escolar se veía por el número de libros que había en las casas. Hoy la situación es muy diferente, por mucho que en determinadas hogares tengan mejor o peor calidad de wifi, o incluso no tengan. Entonces cabe preguntarse qué hace que un adolescente no tenga ningún interés en hacerse preguntas y descubrir las respuestas, este es nuestro reto. Esta generación del clic cree que dándole a un clic ya tiene la respuesta, y no se pregunta si vale la pena seguir buscando o intentar descubrir lo que ha dicho otro. Por eso escribo en algún momento en el libro que educar a un adolescente es decirle que no se fíe de nada que le diga nadie, sin antes preguntarse quién le ha dicho, en qué contexto, qué puede pretender, etc. Esto obliga a que la escuela dé más valor al procedimiento que al resultado.
Volvemos a la importancia del pensamiento crítico y de la educación mediática…
La cuestión es cómo das más valor a la forma de descubrir y en la forma de interesarse y menos al saber o no saber un determinado tema. Mi preocupación es que estamos haciendo una generación en la que un porcentaje muy alto, una vez acabe su escolarización, será víctima del dogma político, del dogma religioso, del dogma del mercado, porque no tendrá ninguna gana de hacerse preguntas. Además, es una generación que deberá estar aprendiendo siempre, y que continuará aprendiendo cosas que necesita para trabajar, pero no cosas que necesita para entender el mundo.
¿Aquí sí hay una diferencia respecto a generaciones anteriores?
Es que las anteriores ya estaban condenadas. Cada uno tenía su lugar en la sociedad. Ahora vivimos en un mundo que todos los chavales ven que es enormemente complejo. Hoy todo el mundo tiene internet, pero no todo el mundo mantiene una mínima curiosidad por descubrir, y a estos chicos y chicas los Trump y compañía los acabarán vendiendo que el mundo es así. Tenemos la ocasión de hacer que buena parte de quienes se van de la escuela lo hagan sin perder las ganas de hacerse preguntas. Poner el énfasis en esto, al continuar incitando la curiosidad. El reto es conseguir que no se vayan de la escuela vacunados contra el deseo de saber.
