En la sección 2ª punto 3º de la Basic Education Act 628/1998 finlandesa se establece que «el objetivo de la educación será además asegurar una adecuada equidad en la educación en todo el país», algo que todos parecen haberse tomado en serio si tenemos en cuenta que Finlandia es uno de los países donde el índice de variabilidad intercentros es insignificante (i) (8% frente al 30% de media en los países de la OCDE), lo que garantiza que independientemente del lugar donde un alumno haya sido escolarizado, e independientemente de su origen social, alcanzará los mismos resultados, habrá desplegado adecuadamente sus capacidades y dispondrá de las mismas oportunidades para enfrentarse a los retos de la vida adulta. Hace falta que un país entero comparta un ethos tan igualitario como Finlandia para que la confusión entre libertad, equidad e igualdad no contamine ni emborrone tan profundamente el debate político y el debate educativo. Este mérito tiene si cabe aún más relevancia cuando sabemos que el National Core Curriculum es solamente una guía que las escuelas toman como referencia para elaborar sus propios planes de estudios bajo la supervisión de las autoridades municipales. Solamente cabe que la variabilidad intercentros sea mínima al tiempo que se dota a los colegios de la máxima autonomía en el diseño curricular, cuando el principio imperante es el de la equidad.
En la sección 19 del documento mencionado las autoridades finlandesas establecieron, sin alternativa, que «la educación a la que se refiere la presente ley será pública», exclusivamente pública, algo que proviene de los debates en torno a la educación como fuente de desarrollo personal y paridad social que se mantuvieron en la Finlandia de los años 70. Eso no quiere decir que no existan algunas escuelas privadas, de índole internacional, que prestan un servicio específico, pero es la escuela pública la que está en condiciones de garantizar el desarrollo integral de cada alumno, su consideración como un ser único con derecho a recibir una educación a la vez equitativa y de la más alta calidad (ii).
El lamentable espectáculo ofrecido en las últimas semanas en el Congreso español, con diputados puestos en pie reclamando a gritos una libertad que, supuestamente, habría sido recortada por la nueva Ley de Educación, Lomloe, no es otra cosa que una confusión artera y deliberada entre libertad y equidad, una cortina de humo que pretende ocultar la recurrencia de las cifras reales de segregación y abandono escolar temprano. Por una parte, y de acuerdo con el Sistema estatal de indicadores de la educación 2019, «el nivel educativo de los padres es un factor de importancia en el abandono, especialmente el de la madre. Así se tiene que en 2018 el porcentaje de abandono de los jóvenes cuyas madres tienen estudios superiores se sitúa en sólo el 3,9%, subiendo al 10,2% si éstas han alcanzado la segunda etapa de E. Secundaria, con valores algo superiores a la media para la primera etapa de E. Secundaria, 21,6%, y muy superiores para E. Primaria o inferior, 41,5%». Es decir: la probabilidad de que un niño o una niña procedente de una familia con un capital educativo y cultural inferior abandone de manera temprana el sistema escolar es de 17,7 puntos superior al de los niños cuyas madres dispongan de estudios superiores, algo que debería hacer sospechar incluso al menos informado de que esa correlación apunta hacia una forma de discriminación artificial o, mejor dicho, socialmente promovida. No hay nada de dones y competencias caprichosamente repartidos entre los alumnos, de inteligencias diversas y divergentes, sino mera reproducción social de las diferencias originarias.
Estas diferencias sociales disfrazadas de diferencias naturales se refuerzan y se engrosan cuando los centros concertados practican una política de selección que deja fuera a buena parte de lo que podría considerarse como población en riesgo de exclusión. Sabemos que «pese a estar financiadas ambas por la Administración, la escuela pública, donde está matriculado el 67% del alumnado, acoge al 79% de los estudiantes inmigrantes y a nueve de cada 10 chavales de los hogares con menor renta» o, lo que es lo mismo, que la educación concertada acoge al hijo de la madre con estudios superiores y al 21% de población inmigrante de familias expatriadas o de alto nivel socioeconómico.
Para ser más precisos, en primer lugar, existe una clara discriminación geográfica, de manera que el 93% de los centros públicos se encuentra en los vecindarios de los colegios más pobres de España mientras que solamente hay un 46% de públicos en los barrios más ricos. Dicho a la inversa: solamente un 6% de colegios concertados abren sus centros en los barrios más desfavorecidos mientras que ocupan el 24% de los más ricosi (iii). En Comunidades Autónomas como la andaluza, catalana, aragonesa o madrileña, la cantidad de colegios públicos que se sitúan en las zonas más ricas apenas representa un tercio del total. No hace falta, por eso, recurrir a ninguna explicación arcana para entender que los hijos de las clases sociales con un capital educativo superior tienden a concentrarse en los mismos colegios y ámbitos geográficos, tienden a interactuar con más asiduidad y a encontrar intereses y lazos comunes que reproducirán a lo largo de sus vidas. Ese aparente encuentro fortuito entre dos almas gemelas que el caprichoso destino empuja a toparse (y que la literatura y el cine recrean de manera constante) no es otra cosa, realmente, que la simple coincidencia de dos personas que comparten sin proponérselo herencias, predisposiciones, gustos, educación y expectativas comunes.
De acuerdo con los datos publicados por PISA 2015, por otra parte, dos de cada tres alumnos van a colegios públicos y pertenecen a los segmentos de clase baja y media-baja mientras que solamente uno de cada 10 pertenece al 20% de las clases cultural y económicamente más pudientes. En la educación concertada, mientras tanto, predominan los alumnos provenientes de clases acomodadas y solamente el 11% de los alumnos admitidos pertenecen a los grupos más desfavorecidos. Este reparto no podría dejar de tener una clara correlación con los resultados en ciencias, matemáticas y lectura, que son claramente disímiles en función del tipo de colegio visitado o, lo que es lo mismo, del grupo social que eligió ese colegio. La misma OCDE, que no parece ser un think tank con tentaciones marxistas, reconocía: «Los alumnos que asisten a centros privados suelen mostrar mejor rendimiento académico que los que asisten a centros públicos. Esto sucede así en la mayoría de los países que participan en el PISA, incluyendo España. Sin embargo, en la mayoría de estos países esta diferencia no se puede atribuir solamente a las diferencias en la calidad de la instrucción, sino también al hecho de que los alumnos en centros privados como promedio proceden de contextos más favorecidos socioeconómicamente que los alumnos de centros públicos»(vi).
Ni siquiera los centros públicos escapan a esta forma de segregación territorial que casi todo el mundo pretende hacer pasar por natural, porque la ocupación del espacio tiene una lógica social indefectible: las escuelas públicas situadas en los barrios económicamente más acomodados acogen, como no podría ser de otra manera, a niños de la misma condición y apenas encuentran lugar para los de procedencia más baja. Si tomamos como referencia el informe Mézclate conmigo de la ONG Save the Children que trataba, precisamente, de promover la inclusión escolar más allá de la segregación económica, se reconocía que «la separación de niños y niñas en diferentes centros educativos según su situación socioeconómica (segregación escolar socioeconómica) constituye una barrera para garantizar la equidad educativa, la cohesión social y la contribución a un crecimiento económico inclusivo».
Situados en las cotas más altas de la inequidad en la Unión Europea, Comunidades autónomas como la madrileña siguen practicando una forma de segregación inaceptable: la Comunidad de Madrid presenta un índice de segregación del 0,36%, solamente comparable al que ofrece Hungría, y crece el triple de lo que lo hace en el resto de comunidades autónomas. 2 de cada 10 colegios públicos son, siguiendo el mismo informe, simplemente guetos, espacios en lo que se concentran alumnos con unas expectativas tan limitadas como las de sus condiciones de partida. Y 8 de cada 10 de esos guetos son centros públicos, centros que acogen al 74,9% de los estudiantes de perfil socioeconómico más bajo. No hace casi falta decir que en esos centros marginales la formación del profesorado es más deficiente, apenas ofertan actividades extraescolares y los problemas de comportamiento de sus alumnos abundan. La aseveración de Save the Children, que tampoco parece un think tank de extrema izquierda, no deja lugar a dudas: «la disminución del peso de la escuela pública en favor de la concertada guarda relación con la segregación entre los centros públicos y privados». Y añade: «Ciertas características de la escuela concertada suponen barreras que limitan el acceso del alumnado más vulnerable, así como incentivos, mientras que son vías de escape para las familias de clase media y alta que prefieren que sus hijos estudien con niños y niñas de su mismo nivel socioeconómico». Y entre esas características, como no cabría que fuera de otro modo, está la de que las rentas más altas prefieran la escuela concertada. La homología de clase, la segregación espacial y las barreras de entrada hacen que se produzca el milagro de la selección aparentemente natural de centro, el supuesto prodigio de la libre elección.
En lugar de corear bobamente en los bancos del Congreso un eslogan precocinado que sirve como arenga a quien no tiene intención alguna de reflexionar sobre los mecanismos de la segregación que la escuela reproduce, quizás convendría reflexionar sobre lo que equidad y libertad significan, sobre la manera en que la escuela concertada debería contribuir a la consecución de ese fin. Entre los argumentos que Save the Children ofrece y que en buena medida la nueva ley LOMLOE recoge, se encuentran los siguientes:
- Seguimiento mediante la inspección y oficina de matriculación del cobro de cuotas ilegales por los centros concertados e implementación de medidas correctivas.
- Dotar de autonomía de recursos a los centros vinculado a planes de mejora: el seguimiento del gasto debe obedecer a criterios de equidad e inclusión del alumnado.
- Analizar la brecha de financiación en los centros concertados para los servicios de enseñanza, dotando de suficientes recursos para garantizar la gratuidad del servicio.
- Ofrecer un servicio de acompañamiento a aquel alumnado de contexto socioeconómico vulnerable que se matricule en un centro educativo concertado con el objetivo de garantizar su integración y bienestar en la institución.
En un ordenamiento democrático caben todo tipo de escuelas, aunque deban preponderar las de perfil público, pero la vocación de todas debe ser, inequívocamente, la de garantizar la igualdad de oportunidades. Era la OCDE la que, en su documento Balancing school choice and equity, abogaba por el desarrollo de políticas consistentes que garantizaran a todas las familias el ejercicio del derecho a elegir la escuela de su preferencia, pero no como un mero reclamo a una libertad evanescente e incorpórea, sino como una estrategia dirigida a corregir todos los elementos de segregación.
No puede haber libertad, no existe libertad alguna, cuando lo que existe es pura segregación social tamizada a través de un sistema escolar que reproduce mecánicamente las diferencias de partida; solamente puede existir libertad, por el contrario, solamente cabe pensar en la libertad de cada familia y cada alumno cuando el sistema garantiza el desarrollo paritario de todos los estudiantes, cuando el sistema está fundamentado en el principio de equidad y lo observa y aplica de manera coherente. Y la igualdad trata de tener en cuenta las condiciones desde las que se ha partido para evaluar de manera consistente y ecuánime la calidad y el esfuerzo de la progresión de cada alumno. La calidad y la equidad deben ser los principios inamovibles sobre los que se sustente cualquier proyecto de pacto educativo. Sin ellos estaremos abocados a la eterna repetición, al perpetuo cuento chino de la disparidad de los talentos y de la arbitrariedad de la naturaleza en la concesión de sus dones, a la inaceptable confusión entre libertad, equidad e igualdad.
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Joaquín Rodríguez. Miembro de la Asociación Educación Abierta. https://educacionabierta.org/
(i) Wilkins, V. y Corrigan, E. 2019. «What schools can learn from Finland’s approach to
education», en Standford social innovation review,
https://ssir.org/articles/entry/what_us_schools_can_learn_from_finlands_approach_to_educatio
n También puede leerse la entrevista a Li Anderson, Ministra de Educación en Finlandia:
“Cualquier colegio finlandés es uno de los mejores del mundo. No hay diferencias”, en
Alfageme, A. 2019. El País, https://elpais.com/sociedad/2019/12/06/actualidad/1575659924_224267.html
(ii) New national core curriculum for basic education: focus on school culture and integrative
approach https://www.oph.fi/en/statistics-and-publications/publications/new-national-corecurriculum-
basic-education-focus-school Puede leerse, a este respecto, el punto “Every pupil
is unique and has the right to high-quality education”
(iii) Toda esta información estadística está obtenida a partir de Andrino, B., Grasso, D. y
Llaneras, K. 2019. “¿Escuela de ricos, escuela de pobres? Cómo la concertada y la pública
segregan por clase social”, en El País, https://elpais.com/sociedad/2019/09/30/actualidad/1569832939_154094.html
(iv) OCDE. 2016. Dónde se sitúa su centro educativo en el contexto internacional. Pisa para centros educativos 2015-2016. http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Ejemplo-del-informe-para-Centros-Educativos.pdf
