¿En qué se parece un aula a un escenario?

Aviso: este artículo no habla del coronavirus ni de la nueva ley de educación, ya lo siento.

Hace unos meses me hicieron una pregunta: ¿en qué se parece un aula a un escenario?

Mucha gente que lea esto pensará que es una pregunta curiosa. Y quizás poco más, simplemente un entretenimiento intelectual divertido (un poco al estilo Rancière, para quien quiera ponerse friki). Sin embargo, a mí la pregunta me quedó resonando hasta el día de hoy.

Vamos a lo evidente. Físicamente, podríamos decir que, en los dos casos, hay un grupo de personas sentadas mirando hacia un mismo lugar. En ese lugar al que miran (encerado o escenario) suele haber alguna(s) persona(s) de pie intentando realizar un acto educativo («enseñar») o un acto artístico («actuar», «tocar», «bailar», «performar», etc.).

A ese nivel, parece que la relación es clara: en ambos lugares se generan dos subespacios distanciados, para distinguir bien qué papel cumple cada cual: quién está de pie y quién está sentada; quién tiene el saber y quién, la ignorancia; quién muestra y quién mira; quién habla y quién escucha.

La agencia está repartida: quien está en el escenario o en el encerado tiene la acción y el resto (que son clara mayoría en número) toman una posición pasiva, de escucha, de expectación. A veces, la maga saca a alguien para hacer un truco y el profe saca a alguien para resolver una oración, pero siguen siendo acciones dirigidas por la persona que está de pie.

Y, por supuesto, además de esos dos espacios, hay muchos espacios y personas alrededor que posibilitan el acto artístico y el educativo: el técnico de sonido en la cabina, la jefa de estudios en dirección, la conserje, el staff, etc.

Giros de guion en la historia

Mucha gente estará pensando que ni la educación ni las artes escénicas tienen hoy en día ese aspecto tan clásico que estoy proponiendo. Y es verdad que, históricamente, tanto en lo educativo como en lo escénico se han construido alternativas a esa visión tan estática del espacio y de la agencia.

Si echamos un vistazo atrás, podemos encontrar a una joven de 28 años llamada Marina Abramovic que, en 1974, estaría realizando su famosa performance «Ritmo 0». Para quien no conozca esta performance, lo que hizo Abramovic fue colocar 72 objetos en una mesa entre ella y el público con las instrucciones «soy un objeto, puedes hacer lo que quieras conmigo y tomaré toda la responsabilidad por 6 horas» (Abramovic, 2016). Quizás esto le pueda resonar a alguno con lo que ocurre cuando toca sustituir una guardia en algunas clases de secundaria.

Más allá de lo que ocurrió y las reflexiones éticas y artísticas asociadas, lo interesante es entender la performance de Abramovic dentro de lo que Erika Fischer-Lichte (2017) y otras personas han dado en llamar el «giro performativo». Un giro donde todo espacio puede ser artístico y toda persona, artista. Se rompen las distancias, se reparte la agencia.

Y, como hizo en parte Jacques Rancière (2010), podemos comparar el giro performativo con todos esos «giros pedagógicos» que protagonizaron Jean Joseph Jacotot, Summerhill, Paulo Freire o Maria Montessori. La renovación pedagógica que se ha ido proponiendo en los dos últimos siglos tiene la misma filosofía que las propuestas contemporáneas en las artes escénicas. Y, no nos engañemos, tampoco han tenido la repercusión ideal en ninguno de los dos casos.

Dejar 72 objetos a disposición del público podría asemejarse a ofrecer materiales al alumnado para una clase invertida. Salirse del escenario y utilizar un espacio que acoja por igual a artistas y (supuestos) espectadores puede tener similitudes con las agrupaciones del cooperativo. Hacer artivismo en los espacios públicos, al estilo de LasTesis o Extinction Rebellion, es muy comparable al aprendizaje-servicio o a las pedagogías libertarias.

Más allá de nombrecitos e innovaciones molonas que se ponen de moda y poco cambian, lo importante es entender la esencia de lo que hay detrás. Horizontalizar los espacios, desempoderarnos de la agencia o colocar la emancipación en el camino son actos arriesgados, sí, pero también necesarios. Y atención, que va una afirmación un poco grandilocuente: la única manera de educar para la equidad y para la libertad es dejando de reproducir, como apuntaran Bourdieu y Passeron (2018), las estructuras de poder de la sociedad dentro de los centros educativos, tal y como se ha hecho en la performance. Entonces… ¿no podríamos aprender algo de las artistas?

La única manera de educar para la equidad y para la libertad es dejando de reproducir las estructuras de poder de la sociedad dentro de los centros educativos

¿Educar es un acto artístico?

Repensar todo y crear cada vez algo nuevo es, en parte, una obsesión artística que ha permitido que la historia del arte incluya desde sinfonías majestuosas hasta heces enlatadas (pero heces de artista, recordemos). ¿Por qué no nos atrevemos en educación a dar un pasito en esa dirección? No me refiero a enlatar excrementos de docentes, cosa poco original a estas alturas, sino a incluir en nuestras rutinas de pensamiento docente la creatividad artística.

Y en realidad es algo que ya hacemos. Porque a Saioa no le entran las ecuaciones de segundo grado si no me invento una nueva manera de enseñárselas. O porque con cada evaluación tengo que rellenar un papel de propuestas de mejora nuevas. O porque la digitalización nos ha llevado a tener que usar otro tipo de herramientas, especialmente en estos tiempos pandémicos (vaya, al final no cumplí mi aviso).

Pero no tenemos por qué quedarnos ahí, en esa creatividad forzada del día a día. La imaginación artística puede llevarnos a lugares insospechados, solo hay que dejarnos llevar por la Gramática de la fantasía de Gianni Rodari (2010), ahora que cumplieron 100 años de su nacimiento, o El camino del artista de Julia Cameron (2015). De la mano de esas obras maestras de la creatividad, ¿qué no puede llegar a pasar en un centro educativo? En ese tedio de la rutina y la burocracia, ¿no es ilusionante repensar la educación desde lo artístico?

O incluso podríamos ir más allá y seguir a Rebecca Solnit (2015, 2020) o a Francesco Careri (2016, 2019). Como muestran sus maravillosos textos, al igual que Sócrates generaba actos educativos al andar, el grupo Stalker generaba actos artísticos al pasear. Salirnos del espacio habitual, entrar en lo desconocido, aprender en movimiento, quizás nos habilita para llegar a lugares (físicos, cognitivos, afectivos, sociales) que no son accesibles desde la silla ni desde el ordenador.

Anne Bamford realizó hace unos años un estudio llevado a cabo en multitud de países, desde Senegal hasta Colombia, pasando por España o Estados Unidos, sobre el papel de las artes en la educación. Una de sus conclusiones fue que «las colaboraciones creativas [entre artistas y docentes] refuerzan las competencias pedagógicas de todos los profesores, incluso de los que no trabajan en materias relacionadas con el arte» (2009, p.97).

El estudio también demuestra cómo incluir las artes en las aulas mejora significativamente el rendimiento y el bienestar, pero lo importante es, sobre todo, abrirnos esa puerta a un lugar inesperado en el que podamos reilusionarnos y dar mayor calidad (es decir, mayor excelencia y mayor equidad) a nuestra enseñanza. Y si no, solo hay que mirar casos de nuestro país, como el del IESO Harévolar.

¡Anda, que la educación también ocurre en los conservatorios!

Sí. Ya sé que cuando pensamos en educación nos viene a la cabeza el aula de primaria o de secundaria. Si tenemos suerte, quizás nos viene infantil o la familia. Pero ya que estamos a vueltas con lo artístico, quizás no está de más recordar que nuestro sistema educativo es un poco más rico que eso. Las enseñanzas artísticas tienen su propio funcionamiento integrado en el sistema.

Y los espacios de enseñanzas artísticas también merecen su lugar en un medio especializado de calidad como El diario de la educación. Por eso, en definitiva, he escrito este artículo. Porque creo que ha llegado el momento de que un bailarín de contemporáneo o una actriz de teatro musical se suscriban a este medio. O por lo menos que pasen por aquí de vez en cuando porque también es un lugar en el que se habla de los lugares donde dan clase.

El profesorado de escuelas de música y conservatorios aparece como el menos valorado de toda la profesión docente

Al fin y al cabo, hay 397.828 estudiantes en las Enseñanzas Artísticas del Régimen Especial, además de 34.680 en los bachilleratos artísticos, 29.532 en formación profesional cultural y 197.022 en formación universitaria cultural (Ministerio de Cultura y Deporte, 2020). En total, suman casi 700.000 estudiantes del ámbito artístico que también merecen una reflexión profunda como la que se hace sobre el alumnado medio.

Por echar un vistazo a otros datos, en El prestigio de la profesión docente en España. Percepción y realidad (Fundación Europea Sociedad y Educación, 2013), podemos ver cómo se sitúa al profesorado de escuelas de música y conservatorios como el menos valorado de toda la profesión docente. Eso no quiere decir que tenga una valoración muy negativa: el informe lo sitúa en 62 puntos sobre 100. Lo que puede ser relevante es esa posición de inferioridad con respecto al resto de docentes.

Dentro del informe podemos mirar también el papel que le otorga la sociedad española a las asignaturas artísticas. Al pedirles en la encuesta que valoraran la importancia de ciertas materias en la educación secundaria obligatoria, queda clara la prioridad: las materias más valoradas son matemáticas, inglés, informática y las asignaturas científicas. Frente a ellas, las artísticas están en último lugar, seguidas de los deportes y las humanidades. Mientras tanto, durante los meses de confinamiento se compartía por redes sociales que lo que había salvado nuestra salud mental había sido el llevar a cabo actividades artísticas y deportivas.

En el reciente libro Aprender y enseñar música. Un enfoque centrado en los alumnos (Pozo, Pérez, Torrado y López-Íñiguez, 2020) se analiza cómo las enseñanzas musicales actuales están, por lo general, muy alejadas de los conocimientos pedagógicos que ya llevan años implantándose en la educación general. Citando otros estudios e informes, señalan en el libro que las enseñanzas musicales son «elitistas», «rígidas», «tayloristas» y algunos insultos más (que luego contrastan con preciosos ejemplos de prácticas de calidad innovadoras en varios ámbitos de la educación musical). Por si fuera poco, varios estudios señalan también que, en los conservatorios de música y danza, el abandono correlaciona con el género, de tal manera que las mujeres sienten mayor presión y abandonan con mayor frecuencia (véase, por ejemplo, el estudio de Ana García-Dantas y José Carlos Caracuel, 2011).

Por supuesto, nada de esto implica culpabilizar ni responsabilizar al propio profesorado (que bastante tiene). Todo esto tiene que ver más bien con reivindicar los espacios de enseñanzas artísticas como espacios de calidad educativa, algo que implica, esencialmente, construir más espacios de formación inicial y permanente para esos equipos docentes.

Algunas conclusiones y futuras amenazas

El mundo educativo y el artístico tienen mucho en común y mucho que aportarse mutuamente. Sin embargo, en la actualidad, la distancia entre ambos supera con creces la distancia de seguridad del coronavirus. De momento ni se miran de lejos.

Primera conclusión. Las enseñanzas generales tienen a las artes en el olvido. No solo en contenidos, con el ninguneo habitual a las asignaturas artísticas, sino también en forma. El mundo artístico aporta formas de pensar que habilitan la construcción de una escuela más integral, con aprendizajes más potentes y de mayor calidad. Hay mucho que aprender del mundo artístico para aplicar en la educación general.

Segunda conclusión. La sensación general que se desprende del alumnado y de los estudios es que en las enseñanzas artísticas aún hay un largo camino por recorrer a nivel pedagógico. Estos espacios deben reivindicarse también como espacios educativos, ya que no suelen estar presentes cuando se escribe o se habla sobre educación. Y hay mucho que aprender de la educación general para aplicar en la educación artística especializada.

Y aquí es donde vienen las «futuras amenazas». Desde la compañía de artes escénicas Kubbo queremos seguir apostando por estas hibridaciones artísticas, sociales y educativas (aquella ecología de saberes de la que habla Boaventura de Sousa Santos, 2016). Por ello, empezando con este artículo, queremos generar un espacio en El diario de la educación donde se irán sucediendo reflexiones de artistas y docentes sobre esos espacios híbridos.

Y para aquellos docentes que se sientan perdidos en el mundo artístico y aquellas artistas que se sientan perdidas en el mundo educativo, solo me queda añadir lo que dijera Rebecca Solnit (2020, p.10): «Aquello cuya naturaleza desconoces por completo suele ser aquello que necesitas encontrar, y encontrarlo es cuestión de perderse».

Referencias

Abramovic, M. (2016, 5 de marzo). Marina Abramovic on performing «Rhythm 0» (1974) [vídeo]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=xTBkbseXfOQ&ab_channel=MarinaAbramovicInstitute

Bamford, A. (2009). El factor ¡wuau! El papel de las artes en la educación. Un estudio internacional sobre el impacto de las artes en la educación. Barcelona: Ediciones Octaedro.

Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (2018), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema educativo. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores Argentina.

Careri, F. (2016). Pasear, detenerse. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.

– (2019). Walkscapes. El andar como práctica estética. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.

Cameron, J. (2015). El camino del artista. Un curso de descubrimiento y rescate de tu propia creatividad. Barcelona: Penguin Random House Grupo Editorial.

de Sousa, Boaventura. (2016). Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a una ecología de saberes. En Epistemologías del Sur. Perspectivas. Madrid: Ediciones Akal.

García-Dantas, A. y Caracuel, J.C. (2011). Factores que influyen en el abandono del alumnado de un conservatorio profesional de danza. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 6, 1(79-96).

Fischer-Lichte, E. (2017). Estética de lo performativo. Madrid: Abada Editores.

Fundación Europea Sociedad y Educación (coord.) (2013). El prestigio de la profesión docente en España. Percepción y realidad. Recuperado de: http://www.sociedadyeducacion.org/site/wp-content/uploads/Informe.pdf

Ministerio de Cultura y Deporte. (2020). Anuario de Estadísticas Culturales. Cuadro resumen 2020. Recuperado de: https://www.culturaydeporte.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/cultura/mc/naec/2020/principales-resultados.html

Pozo, J.I.; Pérez, M.P.; Torrado, J.A. y López-Íñiguez, G. (2020). Aprender y enseñar música. Un enfoque centrado en los alumnos. Madrid: Ediciones Morata.

Rancière, J. (2010). El espectador emancipado. Castellón: Ellago ediciones.

Rodari, G. (2010). Gramática de la fantasía. Una introducción al arte de inventar historias. Pontevedra: Kalandraka Editora.

Solnit, R. (2015). Wanderlust. Una historia del caminar. Madrid: Capitán Swing Libros.

– (2020). Una guía sobre el arte de perderse. Madrid: Capitán Swing Libros.