“Cuando un niño tiene un expediente brillante, en las salas de profesores se oye ¡qué chico más listo!, cuando una niña tiene el mismo expediente se comenta ¡qué chica más trabajadora!”, se indigna Pilar Muñoz Deleito, doctora en Psicología especialista en altas capacidades (AACC), que ha ejercido como orientadora escolar gran parte de su trayectoria profesional. “Parece que no tengan derecho a ser listas. Los adultos, desde pequeñas, empiezan a proyectar una imagen sobre las niñas que va calando en su forma de presentarse al mundo”, se queja esta psicóloga que habla de un mensaje sutil, silencioso, que supone la puerta de entrada al menoscabo de su propia capacidad.
El proceso socializador juega una mala pasada a las niñas, los estudios ya han demostrado que a nivel cerebral, en cuanto a capacidades, no existen diferencias entre sexos. “Las niñas son más adaptables y eso hace que, por norma general, en primaria, una niña con altas capacidades no suela despertar preocupación”, explica Susana Arroyo, terapeuta familiar y directora de Hemisferic Altes Capacitats. “Es la típica niña muy perfecta, amiga de sus amigas, buen rendimiento, muy líder, empática, ayuda a quienes lo necesitan…, las favoritas de los profesores”, comenta.
Aunque hay otros modelos de niñas con altas capacidades, en general, todas suelen pasar desapercibidas durante la primaria. Al sistema educativo, lamentablemente, le cuesta identificar cuándo no hay una problemática asociada, por lo que los cursos pasan y la identificación no llega, y esa falta de atención a sus necesidades educativas empieza pronto a generar malestar, año tras año, dando lugar a problemas que tampoco se asocian fácilmente con las altas capacidades. “Las mujeres no solemos generar síntomas muy explosivos con el malestar, nosotras tenemos tendencia a cuadros de depresión, ansiedad…”, explica esta terapeuta. Estas chicas, ya en la ESO, suelen empezar a bajar sus notas, otra acción que las aleja aún más de la identificación, puesto que, aunque la formación a docentes y familias ha mejorado mucho, aún es frecuente descartar las altas capacidades si los resultados académicos no son brillantes.
La Ley reconoce la obligación de las administraciones educativas de adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades de manera que les permitan desarrollar al máximo sus capacidades. La OMS (Organización Mundial de la Salud) calcula que el 2% de la población tiene altas capacidades, sin embargo, en España solo está identificado un 0,38% del alumnado.
Los niños nacen con una materia prima que pueden desarrollar o no conforme a lo que vayan viviendo. El motor principal por tanto para atender AACC, tiene que ver con un derecho legítimo, poder ser quienes son. “Los adultos deben acompañarle, ‘andamiar’ su potencial y dar las oportunidades para disfrutar de lo que les viene dado”, reclama Arroyo. “El enriquecimiento no es un capricho, es una necesidad de estas niñas para poder mostrarse como son, que les ayuda a aceptarse y ser más felices”, aclara.
El problema es que estas niñas que de pequeñas son tan trabajadoras y constantes, cuando llega la adolescencia, etapa en la que la pertenencia al grupo se convierte en un prioridad, comienzan a ocultar sus diferencias, por lo que tienden a disimular su inteligencia para ser aceptadas. “Es frecuente que empiecen a dar un giro a sus notas, a bajarlas, para no sobresalir. No está bien visto ser la empollona”, apunta Arroyo, que además relata un escenario frecuente, en el que las niñas, incluso una vez identificadas, no quieren salir para recibir sesiones de enriquecimiento fuera del aula. “Tú estás loca, me quieres dinamitar la vida, ¿cómo voy a salir a hacer eso delante de toda mi clase?”, parafrasea esta especialista.
Susana Arroyo se refiere a las sesiones de enriquecimiento que se empiezan a poner en marcha en algunos colegios e institutos en España. Horas de clase en las que estos alumnos se juntan, a veces incluso de diferentes edades, generalmente con el orientador u orientadora, para realizar actividades y proyectos que contribuyen a su enriquecimiento personal y les hace prevalecer su interés por el aprendizaje.
Son estas sesiones una de las prácticas adoptadas para su atención, aunque existen otras, como el enriquecimiento dentro del aula en el que se permiten diversos grados de ejecución de las tareas, de manera que los alumnos no tengan que hacer las mismas que sus compañeros, sino que cuenten con una serie de recursos dentro del aula que les permita compaginar las actividades propuestas por el profesora con otras de libre elección. Un recurso además aplicable y enriquecedor no solo para alumnos con altas capacidades, sino para cualquiera con alto rendimiento en una o varias asignaturas.
Otra de las medidas propuestas por las administraciones educativas es la adaptación curricular, que consiste en ampliar objetivos y contenidos, establecer criterios de evaluación y ajustar los métodos. En este caso, se puede facilitar la incorporación del alumno a grupos de nivel superior del que corresponde por edad. Esta medida, que requiere de una gran coordinación del claustro, puede ser utilizada antes de la flexibilización o aceleración del periodo de escolarización, en la que se matricula un curso por encima de la edad cronológica.
Los centros deben poner a disposición del alumnos y alumnas de altas capacidades estos recursos, y aunque en los últimos años se ha avanzado de manera notable en la identificación, aún queda mucho camino por recorrer en la atención. La rigidez del sistema y la falta de formación del profesorado complica su puesta en marcha.
Son más proclives al fracaso escolar; la mitad de ellos sufre acoso
No debemos olvidar que la falta de identificación y atención a estos alumnos y alumnas les aboca al fracaso escolar. Cerca del 70% presenta bajo rendimiento y entre el 35 y el 50% fracaso escolar, por lo que precisamente la brillantez en los resultados académicos no debiera ser el mayor indicativo para la identificación, sino más bien al contrario.
Como cualquier otro estudiante con necesidades educativas especiales requiere de un acompañamiento que le evite sufrir daños cognitivos y emocionales. La parte social también puede suponer un enorme problema en el desarrollo de estos niños. Según un estudio realizado por la UNIR en 2018, en el que participaron 285 alumnos con AACC entre los 9 y los 18 años, el 55% sufría acoso escolar y el 25% creía que el profesor había influido de alguna manera.
Tener altas capacidades les hace diferentes con respecto al resto, no solo en sus intereses y en la forma de hablar, sino que suelen ser niños con hiperresponsabilidad, autoexigencia y conductas rígidas, lo que les convierte en un blanco ideal para el acoso; que en este caso afecta especialmente a los niños, ya que ellas tienen mejores habilidades para mimetizarse con el grupo de iguales.
Pero, ¿quiénes son los niños de altas capacidades?
El término de altas capacidades es difuso y ha sido objetivo de largas polémicas. Prueba de ello es que ni siquiera rige el mismo criterio en las distintas comunidades autónomas. Un niño puede ser identificado con altas capacidades en Andalucía y no en Madrid.
El famoso CI que fue considerado prácticamente el medidor exclusivo de la inteligencia y, por tanto, el indicador de la sobredotación, ha pasado a ser una herramienta más de los estudios e identificaciones más pormenorizadas, especialmente en las centradas en buscar y facilitar una atención educativa a niños, niñas y adolescentes.
El Ministerio de Educación reconoce el término altas capacidades como un grupo en el que tienen cabida superdotados, niños con talentos simples, complejos y precoces, entre otros. Configuran un grupo de gran heterogeneidad que alcanza altas puntuaciones en los test psicométricos de inteligencia y en las pruebas de aptitudes, que si bien comparten características comunes, no responden de manera habitual a la imagen tópica de niño “Einstein”. Algunos son disruptivos en el aula, contestan, cuestionan, se niegan a seguir la norma; la mayoría se aburre en las clases y especialmente con las tareas repetitivas; son creativos, tienen intereses distintos (el Universo, la justicia, la historia…), les gusta investigar y profundizar, les gusta aprender, son sensibles y suelen ser muy intensos.
Pilar Muñoz recuerda la conversación en una reunión de claustro acerca de un niño que le tenía preocupada, que a pesar de ser brillante, mantenía un rendimiento académico muy bajo; una profesor le dijo algo que le gusta sacar a colación porque es muy frecuente y representativo de lo que pasa con estos niños: “A mí este chaval me parece un impertinente, cada vez que explico, me corrige, lo que le gusta es llamar la atención. Da los resultados antes de que termine de resolver el problema, o dice que se puede hacer de otra manera”. Esta doctora en psicología rememora la anécdota que nos explica que muchas veces estos niños llegan a los resultados de los ejercicios de manera automática, “no saben ni por qué, no les podemos pedir que lo sepan. Es su cabeza, que funciona diferente. Pero nosotros les castigamos por hacerlo bien”.
