Los antecedentes del currículo competencial que actualmente se nos propone se encuentran en el más puro modelo de producción capitalista neoliberal, en el nuevo modelo de gestión empresarial y en las exigencias de eficiencia de la sociedad del rendimiento. Es un lenguaje ajeno a la educación, propio del mundo empresarial.
Su introducción en el mundo educativo ha ido de la mano de las empresas que, bajo los imperativos de competitividad y de rentabilidad, querían una formación que tuviera como referente las competencias para la empleabilidad y el emprendimiento. Lo central es la capacidad técnica del “saber hacer” y ser competente en la realización laboral de las tareas productivas para poder competir en el marco de la globalización neoliberal.
El tránsito del modelo de producción fordista, seguro, estable, jerarquizado, con cualificaciones y trayectorias muy definidas, al modelo de producción postfordista, flexible, más competitivo y desregularizado, genera la necesidad de un trabajador con una formación muy flexible, competitiva y adaptable. Este tránsito coincide con el paso de una sociedad industrial a una basada en el sector servicios, digitalizada y desregularizada en lo mercantil.
En este contexto, se sigue afianzando la idea de la crisis de los sistemas educativos porque son incapaces de dar respuesta a las nuevas necesidades de creación de valor y beneficios en el sistema económico abierto a la globalización. Surgen nuevos conceptos desde el mundo de la economía y la sociología como la sociedad del conocimiento, del saber y la información, las organizaciones inteligentes, la nueva economía, el capital humano, la nueva gestión empresarial, etc. Se comenzó a argumentar que la formación, sobre todo en tecnologías, es el elemento fundamental para las economías del futuro.
Así comienza, con la acusación de ineficacia, ineficiencia y falta de competitividad de los sistemas educativos, la propuesta de una urgente adaptación de estos a las demandas de la nueva economía, en la que ya estamos entrando, de la cuarta revolución industrial, y las economías del futuro. Es ahí donde los organismos internacionales a los que pertenece nuestro país, especialmente la OCDE y la Unión Europea, hacen una apuesta clara por las competencias, que se irán incorporando a nuestro sistema educativo a través de las diferentes reformas. En el preámbulo de la ley aprobada el pasado mes de diciembre se dice que “garantizar una formación adecuada pasa necesariamente por proporcionar una formación integral, que se centre en el desarrollo de las competencias…”.
El currículo competencial se liga a la respuesta que necesitan las economías para ser competitivas: eficiencia, utilidad, técnica, incremento del rendimiento y los resultados, capital humano, valor añadido, flexibilidad, adaptación constante… Proporcionar a la industria y a los servicios trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna se ha convertido, con mucho, en la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza al cabo de los años. Con el argumento de que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación reduccionista de la sociedad, poniendo a la escuela al servicio de las empresas y centrando la formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Como dice Gimeno (2008, 57), las competencias son “solamente un nuevo lenguaje, una jerga, una técnica convertida en una ideología fácil de echar raíces en terrenos baldíos”, un remake de la pedagogía por objetivos.
El currículo competencial se liga a la respuesta que necesitan las economías para ser competitivas: eficiencia, flexibilidad y adaptación constante
La OCDE y la Unión Europea hacen suya la filosofía de las competencias y extienden la evaluación de los sistemas educativos desde esta perspectiva para hacer girar sus currículos hacia esta concepción. Los rankings internacionales (PISA, PIAAC, TALIS, PIRLS…) tienen como finalidad generar los ajustes necesarios en los currículos escolares para que el capital humano que necesita se ajuste a las necesidades de un sistema productivo y una economía en constante transformación. Las competencias definidas son las que el capitalismo digitalizado y de vigilancia necesita en sus trabajadores para seguir su carrera de crecimiento y acumulación de riqueza. Todo se tiñe de integralidad, creatividad, trabajo cooperativo, crecimiento sostenible, flexibilidad, afectividad, confianza e identificación, pero cuidándose muy bien de que nadie ponga en cuestión este sistema productivo brutal y deshumanizador.
Es importante saber cómo se traslada al sistema educativo toda la filosofía empresarial de las competencias, cómo se legitima y cómo se lleva al ámbito del currículo escolar de modo que se convierte en el modelo a seguir. Cómo llega al currículo escolar el enfoque de las competencias. Lo hace desde la gestión empresarial y el modelo de trabajador que demandan los departamentos de recursos humanos y que es asumido por los organismos internacionales a su servicio. Supone una pérdida de poder de las comunidades educativas vinculada a un intento de control externo de la educación, para homologarla, compararla y poder evaluar sus resultados con objetivos de rentabilidad.
Es verdad que dice contraponerse al modelo curricular academicista y transmisivo, pero no analiza críticamente a qué modelo de persona, de sociedad y de educación lleva el currículo competencial que se propone y a quién sirve el objetivo de la empleabilidad y el emprendimiento. Mucho nos tememos que esto se ha hecho sin un análisis crítico del marco global en el que se inserta la propuesta de las competencias.
Si lo que quiere decir es que hemos de desarrollar nuestras capacidades y potencialidades, que se diga y se utilice un lenguaje más humanizador, más integral, más ligado a las exigencias del proceso de desarrollo lo más completo posible del ser humano. En ese marco, el desarrollo de la preparación profesional no va dirigido a la sumisa empleabilidad de la vieja economía capitalista, sino para poder insertarse de forma creativa y cooperativa en la generación de una nueva economía para la vida. Por eso entendemos que la alternativa a la educación por competencias, que no es otra cosa que “educar para el mercado”, ha de ser una educación integral, centrada en el desarrollo lo más completo del ser humano, que es “educar para la vida”.
Más allá del currículo competencial: por un currículo humanizador e integral
El discurso idílico del currículo competencial sigue llevando en sí mismo la respuesta que demanda hoy el sistema productivo capitalista: flexibilidad, competitividad, emprendimiento, capitalismo verde, coaching emocional, mindfulness y pensamiento positivo para adaptarse al sistema, ensamblaje del aprendizaje-servicio como filantropía caritativa que acaba blanqueando un sistema radicalmente injusto. Un sistema que cuestiona todo lo que no favorezca el valor añadido del sistema educativo a la sociedad del rendimiento y de la cuantificación eficaz de los datos.
Lo que necesitamos realmente es un currículo que sea sensible a los conflictos sociales, a las desigualdades, las injusticias, las emergencias climáticas y, en general, a los desafíos que enfrenta la humanidad. Que ponga el énfasis en valores como la solidaridad, el decrecimiento, el apoyo mutuo y la cooperación. Que desarrolle la sensibilización, la empatía y la compasión ante el sufrimiento humano y el cumplimiento de los derechos humanos y sociales. Sin perder nunca el horizonte de la transformación, la emancipación y la justicia social.
Entendemos que a las administraciones educativas les corresponde fijar un marco curricular amplio y flexible, definiendo los saberes básicos imprescindibles, pero no les compete regular su implementación. Corresponde a los centros su desarrollo, adaptación y concreción, a través de proyectos, ejemplificaciones y metodologías, poniendo el foco en la educación integral y en la personalización del aprendizaje.
Debemos dejar de centrarnos tanto en el qué, los contenidos competenciales, dando más autonomía a las comunidades educativas y confiando más en el profesorado, y plantearnos el para qué. Los contenidos escolares deben estar al servicio de las finalidades educativas. Una sociedad democrática, participativa, laica, feminista, sostenible económica y medioambientalmente, con espíritu crítico, que respete la diversidad cultural y los derechos de todos y todas, exige un currículo compresivo, inclusivo, laico, intercultural, igualitario y ecologista que contribuya a formar personas autónomas y críticas para un desarrollo humano y ecológico mundial, justo y equilibrado. Solo desde este enfoque podemos replantear un currículum que se base en los problemas y desafíos reales y fundamentales que afectan a la vida en nuestra sociedad.
Necesitamos un currículum que atienda también las urgencias sociales, culturales, económicas y ecológico-ambientales, facilitando esquemas comprensivos que permitan interpretar y actuar sobre la realidad. De ahí la necesidad de un currículo ecosocial, feminista, antirracista, decolonial, democrático y antifascista, atento a la denuncia de todas las situaciones de precariedad que atentan contra el respeto y la dignidad de la vida y los derechos humanos. En este sentido, ha de ir incorporando tanto las experiencias cercanas del alumnado como las reivindicaciones de los colectivos y movimientos sociales.
Necesitamos un currículum que eduque para la vida desde una perspectiva crítica
Un currículum emancipador que incorpora la común y lo diverso. Que compagina el tratamiento y el respeto hacia las diversas identidades de los pueblos con la también necesaria fraternidad universal que se asienta en una sola comunidad con valores, derechos y deberes compartidos. Que integra lo local con lo global, así como la cooperación y la solidaridad con el entorno próximo y el lejano. Que promueve una convivencia pacífica, el apoyo y el cuidado mutuo y permite compartir experiencias y saberes. Un currículum que recoge la memoria histórica democrática, rescatando la verdad, la justicia, y la reparación de las víctimas.
Un currículum integrado y globalizado, que cuestiona radicalmente la lógica tradicional de la fragmentación curricular y apuesta por el diálogo y la integración de saberes y asignaturas que lo hacen más situado, relevante y profundo, interdisciplinar y transdisciplinar, vinculado a otros profesionales y agentes del territorio. Que promueve una educación pausada y reflexiva, sosegada y lenta, tanto para respetar la singularidad y el ritmo de cada persona, como para asimilar los conocimientos adquiridos.
En definitiva, un currículum que eduque en y para la vida. Pero desde un pensamiento crítico que interroga, repiensa y cuestiona el orden establecido, mediante el diálogo y la confrontación de puntos de vista, para la comprensión de un mundo complejo y cambiante. Incluso que despliega el derecho a la desobediencia como un derecho legítimo, que supone el incumplimiento de leyes y normas que se consideran injustas, abusivas o inútiles.
Todo esto excede y cuestiona el relato de las competencias, que ignora las mejores fuentes pedagógicas de la tradición educativa e invisibiliza el proyecto cultural y social de la escuela pública, asumiendo las doctrinas ideológicas, vendidas como técnicas, de los organismos internacionales y económicos. A pesar del despliegue mediático y político que difunde ese relato, desde el Foro de Sevilla seguiremos luchando por otro currículo posible y necesario, con la capacidad crítica de la inteligencia y el optimismo impenitente de la voluntad, parafraseando al filósofo Gramsci.
