El confinamiento de tres meses al final del pasado curso empujó una decisión en la Generalitat Valenciana: la implantación obligatoria de los ámbitos en el primer curso de ESO, una medida que ya contemplaban la LOE y la Lomce y, de nuevo, la Lomloe y que solo se ha puesto en marcha, de forma poco masiva, en algunas autonomías.
El conseller, Vicent Marzá, decidió que esta medida sería obligatoria para este primer año en un intento de apoyar la transición entre primaria y secundaria tras un curso tan complejo y que difícilmente podría asegurar el aprendizaje de todo el currículo previsto por la legislación. A lo largo del curso, las voces críticas han ido creciendo. Hasta ahora, cuando se ha decidido que en el próximo curso se haga de manera definitiva y obligatoria en 1º y voluntaria para 2º. Son las direcciones de los institutos las que deben decidir qué materias se «juntan» para montar un solo ámbito con el objetivo de que el alumnado no tenga 11 asignaturas, sino ocho.
El profesorado de Matemáticas, principalmente, ha puesto el grito en el cielo. Ha habido centros en los que departamentos enteros han solicitado que se saque a su materia de los ámbitos. Se diluyen los conocimientos, no se alcanza la profundidad necesaria para cimentar correctamente el edificio de la secundaria o el desconocimiento de la otra asignatura que han de impartir están entre los argumentos que esgrimen.
Los ámbitos prevén, según fuentes de Educación, que los centros se organicen como mejor les convenga, con las agrupaciones que elijan y acomodándose a sus necesidades (y posibilidades). Este tipo de organización, aseguran, facilita el aprendizaje competencial y significativo por parte del alumnado al fomentar el aprendizaje colaborativo, basado en proyectos o problemas, en proyectos interdisciplinares, de aprendizaje-servicio o de investigación, por ejemplo.
Pérdida de conocimientos
Lucía (nombre ficticio) es profesora de Matemáticas en un instituto público de la Comunitat valenciana. En su centro, la decisión de los ámbitos ha pasado por juntar su materia con Biología. «En mi departamento nos parece fatal», sentencia nada más comenzar la conversación. «Las matemáticas que se pueden enseñar desde la Biología son muy puntuales, instrumentales», asegura. La normativa establece que los grupos de 1º se repartan entre los departamentos de manera equilibrada para no perjudicar a unos sobre otros.
Esta organización «en ningún caso se desatienden los contenidos» como critica buena parte del profesorado, insisten desde Conselleria; más bien «están integrados, no fragmentados por áreas de conocimiento». A esto se suma el desarrollo de diferentes propuestas de actividades que pueden terminar en productos finales en un proceso en el cual es tan importante el camino como la meta. Con tareas «contextualizadas» que «se basan en contextos reales o que podrían serlo». Según explican desde la Conselleria, «aumenta la motivación del alumno» gracias a «tareas con sentido y que tienen en cuenta sus intereses».
La idea no parece estar cuajando, ni mucho menos, igual en todas partes. Mientras centros como el IES Cotes Baixes llevan tiempo trabajando los ámbitos en diferentes cursos de secundaria, la mayor parte han tenido que ponerse las pilas el pasado septiembre. Como Lucía, son muchas personas las que enseñan una materia por un lado y luego la otra. Con, además, la inseguridad de dar clases de una asignatura en la que no son especialistas. La propuesta inicial de los ámbitos es encontrar puntos de conexión entre el currículo de ambas e impartirlos de manera simultánea.
Toni Solano, director del IES Bovalar (Castellón) y profesor de Lengua, está inmerso en los ámbitos. En su centro se han organizado también Matemáticas con Biología, y las lenguas con Historia. Tiene claro que hay una diferencia importante. Mientras en el primer caso sí ha habido más reticencias (principalmente desde las Matemáticas), en el segundo, han sido menos (de hecho repetirán el próximo curso), aunque las hay, sobre todo, desde Historia.
Él está satisfecho con el trabajo que se ha realizado en su centro, aunque no escamotea los problemas que se han dado. Principalmente señala los relacionados con la falta de formación del profesorado para la organización y coordinación por ámbitos: se dan por separado, cuando «se trata de integrar competencias y tareas comunes» de las materias.
El IES Montgrós, en Sant Pere de Ribes (Barcelona), llevan 12 años trabajando por ámbitos. “Nos acogimos a una excepción legislativa que permitía esta organización para mejorar los aprendizajes de los alumnos desaventajados”, explica Susanna Soler, su directora.
Tampoco escamotea los problemas, sobre todo, en los primeros años. El centro entonces era de nueva creación, sin personal fijo y con una gran rotación. Con los años, de forma natural, se ha ido haciendo el filtro, hasta que han quedado quienes están convencidos del trabajo por ámbitos.
“Las Matemáticas no dejan de ser un lenguaje y, como tal, requieren un espacio propio en el cual se estudian sus conceptos, procedimientos, estructuras, relaciones y propiedades”, asegura Onofre Monzo, entre otras cosas, Presidente de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas y de la Societat d’Educació Matemàtica de la Comunitat Valenciana. Desde su punto de vista, la situación actual supone poner el enfoco en una sola de las caras de esta materia, es decir, su carácter instrumental (útil para otras materias), mientras “se pierde el conocimiento específico”.
Para Susanna Soler, la clave es trabajar en dos niveles, con conocimientos “sistemáticos” y otros “globalizados”. En general se trabaja por ámbitos con conocimientos globalizados, pero materias como las lingüísticas y las Matemáticas, que necesitan de conocimientos sistemáticos, “paran” los ámbitos durante el tiempo que sea necesario para enseñar esta parte del currículo. Se le explica al alumnado que aunque esa parte no es “imprescindible” para el proyecto concreto que se está realizando, ayudará a tener los cimientos sobre los que levantarlo. Lo ejemplifica con el proyecto de escritura de un guion para un programa de radio. Aunque las normas ortográficas no son imprescindibles para que se escriba, este no debe contener faltas, de manera que aquellas han de aprenderse.
Lluís Bonet, profesor de matemáticas en la ciudad de Alicante cree que los ámbitos constriñen su materia y, sobre todo, su acción educativa. Lleva años trabajando con su alumnado mediante proyectos, mayores o menores, que suelen empujar tanto sus clases como las de otras materias que pueden ir desde Plástica a Lengua, pasando por Biología o Geografía. No le interesan los ámbitos y, de hecho, no trabaja con ellos. Imparte clases desde 2º de ESO hasta 2º de Bachillerato. “No necesito los ámbitos” para acercar las matemáticas a la realidad cotidiana de su alumnado, dice, o para hacer un aprendizaje más competencial y que fomente el espíritu crítico.
Su método pasa por lanzar preguntas que suponen un problema que hay que resolver. Para él esta es la clave. Salir del corsé curricular de “enseñar recetas” y repetir operaciones sin contexto. ¿Puedo ducharme con un cubo de agua? ¿Cuál es la distancia entre Alicante y Toulouse? O ¿cuántas estomas tiene una hoja? son solo algunas de las preguntas que lanza y que su alumnado ha de responder. Para ello no solo han de aplicar su conocimiento sobre operaciones matemáticas, han de explicar cómo han llegado a ciertas conclusiones.
Falta de formación
Soler también señala carencias en la formación del profesorado. Tras un lustro trabajando por ámbitos, la Generalitat comenzó a ofertar formación competencial y hace un par de años, decididamente centrada en los ámbitos. En su centro han ido solventando esta carencia mediante formación en el instituto. Durante el último trimestre una comisión formada por el claustro realiza una evaluación entre todo el equipo. Con las necesidades que se han detectado a lo largo del curso se decide cuál será la acción o acciones formativas para el siguiente. Pero, preguntada por los resultados académicos, asegura que su alumnado aprueba de forma masiva las pruebas externas de 4º de ESO, en un porcentaje que iguala a los centros que están organizados de forma convencional.
Desde la Conselleria valenciana aseguran que se está dando formación desde el CEFIRE y desde la Asesoría de Educación Plurilingüe. “Se está ofreciendo formación para la diversidad de ámbitos existentes y muchos centros pioneros en estas metodologías participan”, aseguran. Según estas mismas fuentes se han ofrecido más de 1.000 plazas para formación online, así como materiales de apoyo y orientaciones didácticas.
Para Toni Solano ha faltado formación para el profesorado en la dirección de integrar las dos materias que se han de impartir, para evitar que se den los contenidos por separado. «No estamos preparados para dar ámbitos», asegura.
Organización de los centros
Según comenta Solano, en su centro han conseguido que el profesorado que asuma los ámbitos sea definitivo, no interino como suele pasar con estas actuaciones. Está contento con su claustro en este sentido. El objetivo era que fuera el personal con más experiencia el que asumiera el reto de esta organización, y lo ha conseguido. También destaca un mejor seguimiento del alumnado de 1º o la simplificación de su paso por este curso inicial. Comenta, eso sí, que la organización por ámbitos finalmente depende, por una parte, del profesorado que está dispuesto a impartirlos y, por otro, «de la disponibilidad de los docentes necesarios para cubrir todos los primeros que tenemos. Todos los primeros tienen que organizarse en los mismos ámbitos».
Jordi Martí, docente de Tecnología en la Comunitat valenciana, señala que una de las cuestiones que lleva aparejada es la reducción de alumnado por docente. Al menos en su Comunidad hay quienes han pasado de tener varios grupos y sumar 150 alumnos a tener tan solo a 50 a su cargo. Para algunos esto es una ventaja en el sentido de que se puede hacer una mejor seguimiento de cada uno, a lo que se suma el hecho de que durante muchas horas a la semana el alumnado coincide con el mismo docente. Para Solano esto es una ventaja; también para Susanna Soler. Martí asegura que el riesgo de esta situación es que si un docente asume dos materias, “sobran” docentes. Y puede suponer una mengua mayor de las plantillas de los centros.
Para Lucía, además, el hecho de estar tantas horas seguidas con los chavales supone que acaben cansados y desconecten. En su caso pasa hastas cuatro horas segudas con el mismo grupo aunque, según parece, responde a la pandemia, a la necesidad de que el alumnado se mueva lo menos posible en el centro.
La codocencia es una de las virtudes que la Conselleria le atribuye al proyecto. Un sistema para que haya dos profesores al mismo tiempo en el grupo. Lucía explica que en su caso, la codocencia no la hace con docentes de Biología y es tan solo una hora a la semana. Hasta el momento ha sido con profesorado de Valenciano y de Castellano y en alguna ocasión, con uno de Químicas. «No hay suficientes profes», afirma, como para que el sistema de codocencia pueda desarrollarse con el profesorado de las materias del ámbito.
En este sentido, Susanna Soler explica que en su centro, por ejemplo, los ámbitos se hacen organizados desde el primer momento en codocencia. Como en cada uno de ellos se suman tres materias (Matemáticas, Biología y Tecnología, pero también la Lengua catalana y castellana con la Historia), en el aula se junta a todos los grupos de primero. Son 90 chicas y chicos que están atendido por cuatro docentes al mismo tiempo. Un docente de cada especialidad y un cuarto que puede ir variando. El grupo se divide a su vez en cuatro subgrupos atendidos por un profesor que va rotando. Cuando alguien tiene una duda de una de las otras materias, es fácil de explicar en el momento. Para Soler es una de las grandes ventajas, que estén cuatro docentes, entre otras cosas porque estos también hablan y aprenden unos de otros.
Sin embargo, en la Comunitat Valenciana, son bastantes los casos en los que el docente se encuentra en solitario con las dos materias. Lucía asegura que esto hace que las cuestiones sobre Matemáticas, y sobre Biología no se tratan con la profundidad necesaria y, además, no se siente legitimada para enseñar otra materia.
Pilar (también nombre ficticio) es compañera de Lucía. Lo ve de forma parecida. “No veo Biología desde BUP”, asegura, cuando era estudiante. Se siente insegura al dar ella también contenido de esta asignatura. A esto suma que, según entiende ella, sería mejor hacer desdobles que codocencia y, más, cuando para el curso que viene se espera una vuelta a las ratios previas a la pandemia.
A esta dificultad se suma la de la coordinación con el departamento de Biología para acordar qué impartir y cuándo. Dice que en realidad tienen poco tiempo, una hora a la semana para hacerlo.
«La imposición genera rechazo», opina Jordi Martí. No reniega de los ámbitos, ni de metodologías por proyectos o problemas, pero sí reclama que se permita a los centros decidir si los llevan a cabo. Tiene dudas sobre la legalidad de imponerlo en todos los primeros cursos, puesto que la normativa habla de la necesidad de que esté contemplado en el proyecto educativo de centro. Preguntada la Conselleria de Educación por este asunto, al cierre de esta edición, no se ha pronunciado sobre la cuestión.
“Debería haberse hecho algún pilotaje”, entiende este docente. Fuentes de la Conselleria aseguran que están recabando datos para poder realizar una evaluación cuando termine el curso “pero, por el análisis parcial de los resultados de la primera evaluación de este curso” frente a los obtenidos justo un año antes, “hemos observado que los resultados no han empeorado con la enseñanza por ámbitos”.
Tanto Lucía como Pilar están de acuerdo en que, además de los problemas que supone para ellas la organización por ámbitos, quienes salen perdiendo son los alumnos, al no tener acceso a todo el conocimiento que necesitan, en este caso, sobre las matemáticas. “Me preocupa como madre. Prefiero que las clases las den expertos” en la materia, zanja Pilar.
Pero, ¿de dónde sale todo esto?
Según las diferentes fuentes consultadas para redactar esta pieza, España es un país absolutamente pionero en la organización de algún curso de secundaria por ámbitos. En los países del entorno europeo no se conoce una apuesta como esta. Tal vez, solo en Portugal. En este sentido, aclara Onofre Monzo, que en el país vecino solo en dos cursos, equivalentes a nuestros 5º y 6º de primaria se intenta que el profesorado tenga formación como para impartir matemáticas y ciencias de la naturaleza, aunque las materias no están agrupadas por ámbitos.
Marta Ferrero, maestra e investigadora de la Universidad del País Vasco y experta en educación basada en evidencias científicas, cree que no hay (o ella no ha encontrado) referencias sobre estudios que traten específicamente sobre los ámbitos. Los más cercano, dice, podría ser la literatura relacionada con el aprendizaje basado en proyectos.
Juan Fernández, profesor de Química de secundaria en la Comunidad de Madrid, dedica una gran cantidad de tiempo a leer todo tipo de estudios relacionados con las evidencias científicas que se desprenden de la investigación en educación. No encuentra tampoco ninguna referencia en castellano que tenga que ver con los ámbitos.
Parece que España es pionera, principalmente en Valencia, en la puesta en marcha de este tipo de organización. Según María José Ruiz, profesora titular de Educación Comparada del Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la UNED, efectivamente, tras repasar la legislación de Alemania, Francia o Inglaterra, no encuentra tampoco en estos textos ninguna relación con los ámbitos.
Para ella, este tipo de organización responde a una nueva forma de comprender el conocimiento, típica de la postmodernindad, y en la que tiene mayor relevancia lo práctico que lo teórico. Nos encontramos inmersos en un momento, comenta, en el que lo competencial ha ganado la batalla sobre el currículo. Para ella, este tipo de dinámicas nacieron en la universidad de procesos como el de Bolonia y han permeado en la educación postobligatoria y obligatoria con el paso del tiempo.
Se trata de una promoción, asegura la catedrática, de los paradigmas progresistas de la educación relacionados con el paidocentrismo, con poner al alumnado en el centro.
Según Ruiz, este tipo de dinámicas tienen beneficios como la atención directa, más personalizada, que da autonomía al alumnado, genera pensamiento crítico y más motivación. Al mismo tiempo, tiene dificultades como la necesidad de formación previa en metodologías activas para el profesorado, así como una serie de recursos mínimos como puedan ser los tecnológicos, tanto en las aulas como en las casas.
Maria José Ruiz cree que en estos momentos hay una situación de “caos educativo” en la que los estados nación han dejado de tener un peso importante en las decisiones sobre educación, frente a las agencias supranacionales como puede ser la OCDE o la Unesco. El reto, asegura, es que tanto unos como otras sean capaces de armonizar la tradición educativa y curricular de la modernidad con la reforma que se promueve desde la postmodernidad, a la que no le interesa la teoría y sí los contextos de aplicación del conocimiento.
