Durante el mandato presidencial de Eisenhower en los Estados Unidos se desató la denominada Guerra contra la pobreza. El presidente ordenó a un grupo de investigadores averiguar las causas que los efectos de la indigencia tenían en el desarrollo académico de los niños y las niñas, en el aparente efecto multiplicador que su condición original tenía sobre su desempeño escolar y sobre su (falta) de futuro personal y profesional.
Las conclusiones [1] a las que llegaron dos científicos de aquel grupo siguen resonando aún hoy y, quien no haya querido escucharlas es que no tiene intención, simplemente, de hacerlo: el primer y más llamativo de los síntomas es que los hijos de las familias más adineradas y con títulos escolares escuchaban de sus padres, durante sus primeros años de vida, 30 millones más de palabras que las de sus contemporáneos de clases disminuidas. Una riqueza de vocabulario que tenía que ver con su capacidad posterior de verbalización y racionalización pero, también, con los hábitos y prácticas culturales derivados, como la lectura de libros, la consulta de enciclopedias o la visita de instituciones culturales.
Pero no era eso, ni siquiera, lo más sorprendente: a lo largo de un año entero los expertos se preocuparon por recoger las interacciones de los padres con sus hijos, las palabras de estímulo y de desánimo con las que se dirigían a ellos, y el resultado mostraba universos diametralmente opuestos: «En un año de 5.200 horas, esto supondría 166.000 estímulos por 26.000 desánimos en una familia profesional, 62.000 estímulos por 36.000 desánimos en una familia de clase trabajadora y 26.000 estímulos por 57.000 desánimos en una familia de asistencia social». No se trataba ya, solamente, de que las prácticas y los hábitos culturales difirieran desde la más tierna infancia, lo que luego se manifestaría en distintos gustos y propensiones aparentemente naturales, sino que la limitación de las expectativas y, por tanto, las posibilidades de alcanzar unos u otros objetivos, de planteárselos siquiera, dependía de una limitación que se había interiorizado desde los primeros años de vida. La desigualdad encarnada de por vida como si fuera un tatuaje del que nadie pudiera desprenderse, como si fuera un lastre, peor aún, del que ni siquiera se fuera consciente o, en todo caso, del que la mayoría se auto culpara.
Las tasas de abandono y repetición escolar tienen que ver, estrechamente, con esa correlación estricta entre entornos sociales desmotivadores, escuelas que se convierten en guetos, y de renuncia a seguir un camino cuya meta perciben ajena y excesivamente lejana. Lo que es peor aún, el 29,3% de los alumnos que abandonaron la ESO en un curso como el de 2013-2014, no volvió ya al sistema educativo en los cinco años posteriores, de manera que la posibilidad de reincorporar al curso académico normal a los hijos de clases bajas o medias bajas, decrece con el paso del tiempo, haciendo casi imposible su recuperación.
Todo transcurre, sin embargo, en el lenguaje de los lugares comunes, ese pozo aparentemente transparente lleno de lodo: todas las diferencias acaban achacándose bien a un don que adorna natural y casualmente a los hijos de las clases superiores, bien al esfuerzo sostenido de los que alcanzaron la cima, bien a la falta de brío, voluntad o carácter de quienes nunca llegarán a ser nada. Y cuánto les gusta a los amigos de los lugares comunes, además, regodearse en las excepciones, en esos ejemplos dickensianos de chicos y chicas que, procedentes de entornos periféricos y entornos sociales desfavorecidos, llegaron a tocar la cumbre del MIT [2].
En un célebre libro que se publicó al principio de los años 70, Education and Jobs: the great training robbery [3], el sociólogo norteamericano de la educación Ivar Berg [4] demostraba algo aparentemente contraintuitivo: la consecución de puestos de trabajo de alto nivel, con buenos salarios y perspectivas de crecimiento, apenas tenía que ver con la educación recibida o las supuestas competencias adquiridas sino, sobre todo y fundamentalmente, con el origen y la procedencia social. No es que las universidades y la educación superior no pudieran tener un ligero efecto corrector en algunos casos, mejorando las posibilidades y la trayectoria de algunos estudiantes de entornos disminuidos, sino que toda la fanfarria en torno a la adquisición de competencias capacitadoras era un gran engaño que reforzaba las diferencias de clase originales. En realidad, hubiera dado lo mismo lo que uno y otros estudiaran, más aún hoy cuando nos encontramos ante un futuro desdibujado e inescrutable, porque hubieran llegado al mismo sitio.
El problema fundamental radica, a la luz de los últimos 75 años de investigaciones, en que, una vez que se asumen los límites de lo que parece posible e imposible, alcanzable o inalcanzable, resulta casi quimérico sobrepasarlos, a no ser, claro, que una intervención decidida y determinada se asegure de procurar que el sistema no reproduzca ni perpetúe las inequidades del inicio. En un informe publicado por la OCDE en el año 2012, Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools [5], los expertos de la organización internacional realizaban varias recomendaciones para intentar garantizar al mismo tiempo la equidad y la calidad de los sistemas educativos. Además de eliminar la repetición como medida punitiva y de evitar la segregación precoz de estudiantes mediante pruebas de acceso y selección, el tercer punto invitaba a “gestionar la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las desigualdades”. En ese tercer punto, literalmente, se argumentaba que “la elección de escuela ha aumentado en los países de la OCDE. Sin embargo, puede dar lugar a la segregación de los estudiantes por capacidad, ingresos y origen étnico y a mayores desigualdades en los sistemas educativos. Los sistemas de elección de escuela deben incluir mecanismos que mitiguen los efectos negativos sobre la equidad” [6]. Las tres directrices que proponían a todos los gobiernos occidentales consistían en:
- Introducir programas de elección controlada, que introduzcan consideraciones de equidad, para garantizar una distribución más diversa de los estudiantes y evitar el «descremado» de los estudiantes (seleccionar sólo a los «mejores») en las escuelas con exceso de matrícula.
- Garantizar que los estudiantes desfavorecidos se sientan atraídos por las escuelas de alta calidad. Esto puede incluir la provisión de incentivos financieros a las escuelas para que matriculen a los estudiantes desfavorecidos y de bajo rendimiento, la atención a los mecanismos de selección que pueden emplear las escuelas (criterios de admisión, tiempo de inscripción, tasas adicionales) y la provisión de vales o créditos fiscales para que las escuelas de alta calidad sean asequibles para los estudiantes de familias desfavorecidas.
- Sensibilizar, mejorar el acceso de las familias desfavorecidas a la información sobre las escuelas y apoyarlas para que tomen decisiones mejor informadas.
No es casualidad que uno de los mejores sistemas escolares del mundo, el finlandés, no lo sea, solamente, por las puntuaciones obtenidas por sus alumnos sino, sobre todo y especialmente, porque el grado de variabilidad de la calidad intercentros tiende a cero [7]. Es indiferente que un niño se matricule en Helsinki o en el más remoto pueblo del norte del país, porque la calidad de la enseñanza dispensada, los resultados obtenidos y las oportunidades generadas, son equiparables. La política educativa, la política general, cumple con la doble función de procurar equidad y calidad a partes iguales, de manera que se compensen y se rectifiquen las diferencias iniciales que pudieran dar lugar a inequidades de largo plazo. Pasi Sahlberg, el experto finlandés en educación, afirma, hablando sobre la irrupción de las fuerzas del mercado en las escuelas, que “la investigación sistemática y los casos de estudio muestran que cuando la equidad en los resultados decrece, también lo hace la calidad de la educación” [8].
En la primera semana de diciembre de 2021 supimos que el Gobierno de la Comunidad de Madrid había llegado a un acuerdo, en sus presupuestos generales, por medio del que se repartirá a familias de clase media, con un tope salarial de 35.000 €, un cheque escolar que les permitirá seleccionar el centro tanto en la FP de grado medio y superior como en el bachillerato, tanto en centros concertados como privados [9]. Para la mayoría desinformada, para las familias de clase media que anhelan incorporarse a la carrera meritocrática, el cheque se expide o se extiende en el lenguaje de lo que consideran libertad, la posibilidad de seleccionar sin restricciones el mejor de los centros para el futuro de sus hijos pero, en realidad, no es así: en contra de todas las evidencias científicas, las recomendaciones políticas y las buenas prácticas de los países más destacados, no se promueve un sistema educativo compensador y equitativo en el que el alza de la calidad de la enseñanza y el seguimiento personalizado garanticen el éxito generalizado sino que se fomenta la desbandada y el sálvese quien pueda, la inequidad institucionalizada para que cada cual procure encontrar su tabla de salvación. Los peores centros con los peores alumnos seguirán hundiéndose hasta convertirse en guetos intransitables, condenados de por vida, olvidados y mortificados por las administraciones públicas, mientras que los colegios concertados y privados se convertirán en imanes atractores de ese imaginario de la clase media que supone que el ascensor social está en otra parte.
En lugar de destinar cerca de 62,5 millones de euros [10] al fortalecimiento integral de la educación pública o a la financiación de la concertada (bajo una serie de condiciones de apertura a los más necesitados, como establece la OCDE), para garantizar la calidad y la equidad globales, fundamento del bien común, la administración prefiere desmantelarla progresivamente apelando a una libertad individual que no es otra cosa que exacerbación de los miedos, temores y esperanzas de cada cual, una fórmula poco virtuosa de segregación y enfrentamiento mutuo.
Desde los años 60 del siglo XX sabemos que la pobreza se perpetúa cuando se asumen los limites propios de la condición social en la que se nace y que solamente una intervención escolar decidida puede remediarlo. La excelencia educativa se basa en la equidad, no en la expedición de cheques escolares para que cada quien administre la educación de sus hijos como si se tratara de una mera transacción bancaria. Es difícil explicar que el bien individual puede y debe alcanzarse a través del bien común, que la persecución a ultranza del bien individual ignorando el bien común suele conllevar discriminación y enfrentamientos, y que la salvaguarda de la enseñanza pública es indispensable para garantizar que el bien común, el de todos, prevalezca. Pero conviene que sigamos haciéndolo.
Referencias
[1]Hart, B. y Risley, T.R. 2003. “The early catastrophe. The 30 million word gap by age 3”, reproducido en American Educator, Spring 2003, pp. 4-9. https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/TheEarlyCatastrophe.pdf
[2]Olías, L. 2021. “La mejor economista española menor de 40 años: sin una universidad pública y de calidad, no estaría aquí”, en El Diario.es, 26 de septiembre de 2021, https://www.eldiario.es/economia/mejor-economista-espanola-menor-40-anos-universidad-publica-calidad-no-estaria_1_8336497.html
[3]Berg, I. 1970. Education and Jobs: the great traning robbery, Center for urban education, Praeger Publishers, 200 p. https://catalog.loc.gov/vwebv/holdingsInfo?searchId=12511&recCount=25&recPointer=14&bibId=791134
[4]Ivar Berg https://www.encyclopedia.com/social-sciences/applied-and-social-sciences-magazines/berg-ivar-e
[5]OECD. 2012. Equity and quality in education: supporting disadvantaged students and schools, OECD Publishin, 170 p. https://www.oecd.org/education/school/50293148.pdf
[6]OECD. 2012. Op.cit. p. 64.
[7]OECD. 2005. Equity in education. Thematic review. Finland. Country note, 64 p. https://www.oecd.org/finland/36376641.pdf & Finnish education evaluation centre https://karvi.fi/en/
[8]Sahlberg, P. 2018. FinnishED leadership. Four big, inexpensive ideas to transform education, Corwin Impact Leadership Series, 98 p. La cita corresponde a la p. 55
[9]Cheque escolar para la privada y campaña contra los menores migrantes: Ayuso y Monasterio pactan los presupuestos de 2022 https://www.elsaltodiario.com/comunidad-madrid/ayuso-monasterio-pactan-presupuestos-2022
[10]Proyecto de presupuestos generales de la Comunidad de Madrid 2022. Gastos plurianuales, p. 238 https://www.comunidad.madrid/sites/default/files/gobierno_abierto/2022-proyecto-libro-10-educacion.pdf & Mateo, J.J. 2021. “Ayuso pacta con Vox sus primeros presupuestos”, en El País, 30 de noviembre de 2021, https://elpais.com/espana/madrid/2021-11-30/pp-y-vox-pactan-los-primeros-presupuestos-para-madrid-desde-2019.html & Moreno, A. 2021. “No es gratuidad, es un robo a la educación pública”, en elDiario.es, https://www.eldiario.es/opinion/tribuna-abierta/no-gratuidad-robo-educacion-publica_129_8499724.html
