El Education Endowment Foundation (EEF), entidad británica que ha desarrollado el principal repositorio de evidencias educativas del mundo, y la Fundación La Caixa coorganizaron la semana pasada en Barcelona un encuentro internacional de expertos “para promover el uso de las evidencias educativas e incorporarlas a la recuperación educativa postpandemia”. Entre los conferenciantes se encontraba el matemático portugués Nuno Crato (Lisboa, 1952), profesor de Matemática y Estadística en la Universidad de Lisboa, y ministro de Educación y Ciencia entre 2011 y 2015, los años en que se empezó a hablar del “milagro portugués” por sus excelentes resultados en las pruebas TIMSS y PISA. Crato formó parte, en calidad de independiente, de un gobierno del PSD (el partido hegemónico del centroderecha) encabezado por Pedro Passos Coelho. Cuando lo dejó, regresó a la universidad, y desde 2018 codirige una entidad, Iniciativa Educação, impulsada por la familia Soares do Santos (Grupo Jerónimo Martins) para apoyar al alumnado con dificultades académicas a través de tres líneas: programas de comprensión lectora, apoyo a la FP y difusión de conocimiento y evidencias educativas.
¿Por qué es importante hablar de evidencias?
Lo importante es la idea de discutir de educación no en base a ideología sino a los mejores medios que tenemos para analizar la realidad. La educación del siglo XXI puede progresar mucho más de lo que ha progresado en el siglo XX por cuatro razones: la primera es que tenemos muchos más datos, ya que hay estudios internacionales, como PISA (que empezó en 2000) o TIMMS (en 1995) y otros que han venido luego, que comparan unos países con otros, y dentro de cada país, o sea que tenemos millones de datos sobre lo que pasa con los estudiantes. La segunda es que la psicología cognitiva está mucho más desarrollada, por lo que ahora se estudia mucho mejor cómo aprendemos. Los grandes exponentes de la psicología y la educación del siglo XX, que son Vigotsky y Piaget, no sabían lo que sabemos hoy, porque no tenían los métodos de observación que tenemos hoy. En tercer lugar, la economía de la educación también se ha desarrollado mucho, y hoy estos estudios hechos en base a técnicas estadísticas, econométricas, permiten realizar estudios que hasta ahora solo se hacían mediante ciencia experimental. Y en cuarto lugar, las neurociencias, las imágenes del cerebro, que están aportando conocimientos muy importantes para entender, por ejemplo, el proceso de aprendizaje de la lectura, que no es un proceso natural. Gracias a todo ello hoy podemos conocer mucho mejor los procesos educativos a partir de las evidencias científicas.
Ya sé que su especialidad es la estadística, pero decir que vamos hacia una educación sin ideología gracias a los datos, cuando los datos todo el mundo los interpreta según su ideología…
Eso es cierto, pero hay interpretaciones honestas y otras que no lo son. Seguramente no es posible que a partir de los datos lleguemos a criterios únicos, pero sí que nos pueden decir que hay cosas que no funcionan, otras que funcionan mejor, y llevarnos a un debate que no necesariamente será solo científico, porque al final somos seres humanos y sociales, pero al menos tendremos un debate y un intento de mejorar las cosas que sea basada en los datos científicos y también en la experiencia de las personas.
Pero hay cosas que no se pueden decir. Por ejemplo, hoy en día no se puede decir que las tutorías no funcionan. Porque años y años de experiencia y de estudios en diversos países nos muestran que las tutorías son esenciales para los estudiantes con más dificultades.
Hoy conocemos mejor los procesos educativos a partir de las evidencias: tenemos muchos más datos y sabemos más sobre psicología cognitiva de lo que sabían Vigotsky y Piaget
Vamos a asuntos de actualidad relacionados con la interpretación de las evidencias. Por ejemplo: el currículum. Aquí se está haciendo una reforma en el sentido de rebajar contenidos obligatorios para dar más autonomía a los centros y sobre esto hay mucho debate. ¿Qué dicen las evidencias?
No me gustaría hablar mucho sobre España, porque no soy español. Pero lo que dicen las evidencias es que cuanto más se sabe mejor se piensa. La idea de rebajar contenidos para poder pensar mejor es completamente falsa. Nosotros pensamos a partir de los conocimientos que tenemos, y cuanto más enriquecidos sean, mejor. Por eso creo que los currículums tienen que ser más exigentes y no menos.
Algunos interpretan que esta reforma es para rebajar conocimientos, otros en cambio creen que es para acercar el conocimiento a la realidad de cada alumno. Y, al final, si das unas horas a los centros para que decidan parte de los contenidos, tienes que recortarlas de horas del currículum de otras materias.
No conozco la situación, pero no creo que sea necesario recortar para dar más autonomía. Una de las cosas que se sabe es que la autonomía de centros es buena, pero que la evaluación centralizada y estandarizada también lo es.
Lo peor es que la autonomía se haga sin evaluación estandarizada, o a la inversa. Lo que funciona mejor es dar una gran autonomía a las escuelas, para que adapten sus actividades, pero al mismo tiempo debe haber un currículum nacional que sea evaluado con pruebas estandarizadas.
¿Qué porcentaje del PIB se invierte en educación en Portugal?
Ahora no lo sé, pero tampoco creo que sea un tema tan importante.
¿Ah no?
Hay correlación entre inversión y resultados en las escuelas hasta cierto punto. Cuando se llega al nivel en el que se encuentran la mayoría de países mediterráneos no importa tanto la inversión, es más importante la política educativa. Por ejemplo, la inversión en Estonia es menor a la nuestra, y en cambio sus resultados son mejores. Mientras que en otros países como Luxemburgo, que invierte en educación tres veces más que nosotros, sus resultados son mucho peores que los nuestros. Está claro que la inversión siempre es buena y bienvenida, pero hay que pensar más en qué política educativa puedes hacer para mejorar la educación.
¿Y cuáles deberían ser las prioridades en política educativa, entonces?
Yo diría que dos. Un currículum exigente y bien estructurado, en especial en relación a las disciplinas troncales. Dos: la evaluación. Y luego medidas derivadas de todo eso, que diversos países hacen de forma diferente. Pero son las cosas más importantes. Es como si quieres perder peso. No es tan difícil: come menos y haz más ejercicio. Y después habrá otras cosas que se pueden hacer, pero en esencia son estas dos. En educación sería lo mismo: contenidos bien estructurados y bien evaluados, y esto no es mi opinión, es lo que se deduce de muchos estudios internacionales.
Pero un currículum muy exigente en principio favorece a los alumnos ‘estándar’ y perjudica a los que tienen más dificultades, ¿no es así?
Un currículum exigente y la evaluación son la mejor forma de lucha contra las desigualdades. En Portugal, por ejemplo, los alumnos con peores resultados se redujeron durante los años en que el currículum fue más exigente. Pero creo que no hay una oposición entre ambas cosas, porque se puede ser exigente y al mismo tiempo dedicar una atención especial a los alumnos con más dificultades, que habitualmente son aquellos que provienen de medios sociales más desfavorecidos.
Imagino que en este congreso habrá habido expertos presentando evidencias que choquen con las suyas… Lo digo porque el discurso del esfuerzo y la exigencia no parece muy en boga.
Cada vez menos, y vamos todos a pagarlo caro, en cinco-diez-veinte años. En Asia se preocupan por el esfuerzo, y allí están los mejores resultados académicos. Eso para Occidente fue un shock, pero es la realidad. ¿Y qué hacen allí? Es sencillo: currículum, evaluación, esfuerzo… A finales de la Segunda Guerra Mundial había dos regiones del mundo muy parecidas en cuanto a desarrollo: América del Sur y Asia Oriental. Compáralas hoy. En Asia los países han progresado de forma impresionante, en educación y en economía. Mira a China o Singapur, son países que han progresado muchísimo.
Bueno, uno es una autocracia y el otro es una especie de paraíso fiscal.
De acuerdo. Pues piensa en Corea del Sur. La exigencia educativa es la gran amiga de los pobres. Es su mejor herramienta para progresar.
Usted fue ministro durante los peores años de la gran crisis económica. ¿El presupuesto en educación aumentó o hubo recortes?
Hubo recortes, y sin embargo la educación mejoró. Cuidado, porque no digo que esto sea una causa-efecto, pero si miras los gráficos de Portugal podrás observar que a la vez que la inversión bajó, los resultados mejoraron.
¿No será porque los efectos de la inversión o de los recortes en los resultados no son inmediatos?
Sí que son inmediatos. Es decir, hay cosas que sí que demoran mucho tiempo, por ejemplo, la formación de un maestro. Pero hay cosas que son muy rápidas. Si tú dices que ahora vamos a ser más exigentes y vamos a hacer estas evaluaciones, todo cambia. Y si dices que ahora no hay que preocuparse del currículum y que vamos a simplificar todo, todas las personas se van a adecuar inmediatamente. Pero volviendo a lo que decías, es verdad que Portugal desde 2003 hasta 2015 invirtió siempre en los resultados, con diferentes gobiernos se puso siempre el foco en los resultados. Esa fue la política hasta 2015 y por eso tuvimos esos resultados en PISA 2015, y después las políticas cambiaron y los resultados bajaron. Este tipo de cosas son muy rápidas.
¿En qué cambiaron, en la exigencia?
En la exigencia, la formación, en suprimir las pruebas de evaluación del sistema.
¿Ya no se hacen?
No, estas pruebas low-stake se dejaron de hacer. Ahora la evaluación del sistema se hace a partir de estudios de los resultados de los alumnos, y con unas encuestas que no son comparables, que se hacen a mitad de ciclo, que tienen una tasa de no respuesta altísima y que no sirven para nada.
¿Pero entonces, lo del milagro educativo portugués es una leyenda o una realidad?
Hay un gran progreso educativo en Portugal hasta 2015.
Hombre, esto es hablar muy bien de usted mismo…
Porque es la realidad. Después de 2015 los resultados bajaron. En Finlandia pasó lo mismo. Los resultados subieron hasta 2016, introdujeron el currículum por competencias y los resultados bajaron. Y en Francia, lo mismo. No hablo bien de mí, hablo bien de las políticas centradas en el currículum y la evaluación.
La idea de que hay que evaluar la aplicación y no el conocimiento es un poco extraña, porque el conocimiento solo lo puedes aplicar cuando lo tienes
Durante su mandato en Portugal la escolarización obligatoria se alargó hasta los 18, en España es hasta los 16. ¿Qué dicen las evidencias sobre esto?
Alargar la edad de escolarización es bueno, pero el problema es si lo haces y a la vez no alargas la calidad. Porque hay países que han alargado la edad de permanencia en la escuela, pero al final lo que han conseguido es que los estudiantes de 18 años sepan lo que antes sabían los que tenían 16. Eso no sirve, porque lo importante no es la cantidad de años que estás en la escuela, sino lo que aprendes mientras estás en ella. Hablo de conocimientos, pero también de habilidades o de actitudes. Por tanto, si consigues alargar la edad y al mismo tiempo los conocimientos de los alumnos, eso es muy bueno.
¿Es compatible poner todo ese empeño en la exigencia y el esfuerzo con un aprendizaje y una evaluación por competencias?
No. En primer lugar, porque nadie sabe lo que quiere decir competencias.
Entiendo que se refiere a la capacidad de aplicar los conocimientos, ya que al final el conocimiento puede ser algo muy abstracto. Yo, por ejemplo, hoy me costaría analizar una oración y en cambio me considero competente escribiendo.
Yo también lo hago, y tengo dos premios literarios. Y quizás no sé gramática, pero estudié gramática, y algo de aquello se quedó conmigo.
Pero vuelvo a lo que decía: nadie sabe lo que son exactamente las competencias. La idea de que debes medir la aplicación y no el conocimiento es un poco extraña. Te pongo un ejemplo con el inglés: sería ridículo decir que no tengo conocimiento de inglés pero lo aplico muy bien. Ambas cosas están muy unidas y entremezcladas, el conocimiento solo lo puedes aplicar cuando lo tienes.
Los partidarios de hablar de un enfoque competencial siempre dicen que no menosprecian los conocimientos.
Los hay que lo hacen, dicen que el conocimiento no importa y que solo interesa la aplicación. Pongo otro ejemplo: ¿cómo puedes aplicar la filosofía? ¿No te interesa saber lo que dijo Platón pero sí aplicarlo? Es parte de la cultura saber que Platón era más idealista y Aristóteles más pragmático. Es como decir que, si no soy músico, ¿para qué tengo que aprender música? Pues es bueno aprender un poco de música. Esa idea parte de una teoría que no comparto, que es que las personas solo se interesan por las cosas cuando las aplican. No es verdad. Los jóvenes se interesan por los agujeros negros, y para su día a día no tienen ninguna importancia.
Parece que poner el énfasis en la aplicación puede atrapar más al estudiante, activar más la motivación…
A eso no tengo nada que objetar. Pero si tú dices que solo evalúas competencias y no conocimientos estás menospreciando los conocimientos. Porque los hay que no son aplicables inmediatamente y que debes tener. Tú debes saber quién fue Julio César. ¿Eso es aplicable?
Vale. Cambiemos de evidencia. He oído muchas veces que las evidencias dicen que la repetición no ayuda, y en cambio parece ser que las suyas dicen lo contrario.
El problema está mal planteado. No nos interesa saber si un estudiante va a mejorar o no después de repetir. Lo que interesa es el sistema. Si tú envías el mensaje de que no va a haber repeticiones, el país y los estudiantes sufren. Por otro lado, hay evidencias que dicen lo contrario, que un estudiante, cuando repite, puede mejorar. Ahora bien, cada caso es diferente y se debe analizar. Si tú me preguntas: ¿hay que reducir las repeticiones? La respuesta es sí, al mínimo. ¿Y qué es el mínimo? El 1%, el 0,5%… casi nada. Pero el dilema debería ser cómo mejoramos la educación para llegar a ese porcentaje de repetición.
¿En Portugal se repite mucho?
Ha bajado mucho y ahora mismo no te podría decir en qué punto está. Y seguramente aún debería bajar más.
Las evidencias hay que llevarlas al aula, donde al final cada maestro hace lo que cree que es mejor o lo que él o ella saben hacer mejor. ¿Cómo consigue un ministro que aquello que se pone en un papel y queda muy bien realmente llegue al aula?
Hay cosas que son muy difíciles, que se escriben, se dicen, pero no se llevan a la práctica. Pero hay otras que sí. Vuelo a decirlo: si haces currículum y evaluación, eso se aplica. El sistema se ajusta y responde bien. Cuando instituimos los exámenes de 6º año había maestros que me decían “gracias, porque ahora tengo una razón más para ser exigente con mis alumnos”.
¿Se incentivaba algún tipo de metodología desde su Ministerio?
No. Aunque cuando hablaba con otros ministros y altos cargos me decían que tenía que hacerlo siempre me resistí a ello. A mí no me importa cómo enseñas a tus estudiantes, lo que me importa es el resultado. Tú procura las mejores formas de enseñar y nuestra obligación es aportarte un currículum y asegurar que los manuales escolares que utilices tengan calidad, y a partir de aquí tú lo haces como consideres. Soy absolutamente contrario a la idea de que los objetivos no interesan, sino que interesa el cómo. Hay que dar libertad a los maestros para que escojan los procesos y hay que decirles a dónde tienen que hacer llegar a sus alumnos.
Estoy en contra de la idea de que interesa más el proceso que el resultado: hay que dar libertad a los maestros para que escojan los métodos y hay que decirles a dónde tienen que hacer llegar a sus alumnos
También hay que darles medios. Por ejemplo, bajando las ratios.
Sé que es una reivindicación popular, pero la realidad es otra. Todos los estudios internacionales te dicen que el número de alumnos por aula no es un factor tan importante.
¿Cómo?
Está muy estudiado. Si tienes 30 alumnos y reduces a 25 el efecto es nulo en los resultados. Si reduces a 15, entonces sí que se notarán efectos. Pero para ello tienes que duplicar el número de docentes, y para ello hay que ver si la sociedad está dispuesta a pagar el doble de impuestos de lo que paga por la educación. Es decir, claro que un maestro se sentirá mejor con 25 que con 30, y ese ajuste se puede hacer, pero eso no va a cambiar la educación. Es mucho más importante el currículum, la evaluación, la calidad docente…
¿La formación de los maestros?
Por supuesto. Y la formación de los maestros es también un problema muy preocupante hoy en día, porque en Portugal y en España tenemos una generación que va a ser sustituida pronto, y esperemos que los que vengan después estén tan bien preparados como estos. Lo más importante de la formación es que los maestros sepan lo que están enseñando. Todas las teorías pedagógicas que conozco no me valen de nada si no sé lo que tengo que enseñar. El conocimiento de los docentes es muy importante y por eso hay que hacer un gran esfuerzo en ello. Primero que sepan mucho de su materia y luego que sepan enseñar.
Su discurso no es muy habitual…
Lo sé. Pero creo que poco a poco va a ir cambiando, se va a ver que el discurso de las competencias es muy anticuado; en realidad, la idea de las competencias viene de Spencer, en el siglo XIX.
Que la idea sea antigua no quiere decir que se haya aplicado masivamente. Por ejemplo, también se dice que el aprendizaje por proyectos es muy antiguo y yo jamás hice un proyecto en mi etapa escolar.
Y eso es malo. Es necesario hacer proyectos, son importantes. Yo sí que hice proyectos siendo alumno, pero una cosa es hacer proyectos y otra cosa es enseñar por proyectos. Es como con las competencias. Claro que es importante la aplicación del conocimiento, pero una cosa es reconocer eso y otra es basarlo todo en las competencias. Es totalmente diferente. Hay que modernizar el sistema, seguro que sí, con una revisión de las materias, con actividades que motiven más a los alumnos, también con proyectos, pero no se puede progresar trabajando solo con proyectos o solo con competencias, o solo mediante el método de la indagación. Todo esto está bien, pero en su medida. El gran problema es cuando se sustituye la enseñanza por la idea de acompañar al alumno en el descubrimiento. Esto es una absoluta ilusión.
Y sobre el tema de que las competencias no han sido aplicadas, no es del todo cierto. Lo que pasa es que cada vez que comenzaron a aplicarse en varios países lo que pasó no fue bueno, y dejaron de hacerlo. Yo no tengo un discurso antiguo, sino basado en las ciencias que están contribuyendo a la educación, como la psicología cognitiva moderna, que sabe que no se pueden desarrollar capacidades ni sentido crítico sin conocimiento. O que no hay habilidades que sean transferibles de unas áreas a otras, porque nada sustituye el conocimiento de las disciplinas específicas.
