Hace no mucho vi la película Los ojos de Tammy Faye (2021), biopic que retrata la vida de Tammy Faye Bakker y de su marido Jim Bakker, televangelistas norteamericanos que, durante décadas (y especialmente el segundo), estafaron a sus seguidores y crearon un imperio de fortuna y derroche como oradores religiosos en el medio televisivo.
El filme me hizo reflexionar sobre lo fácilmente influenciables que somos cuando nos atrapa una voz carismática que nos vende la solución a muchos de nuestros problemas vitales con recetas, a las que nos aferramos con una fe ciega aunque multitud de evidencias demuestran que no funciona. De esa línea de rigor científico frente a las pseudociencias o creencias que nos quieren aportar una salida simple a cuestiones complejas sobre las cuales la comunidad científica ha arrojado aportaciones, habla muy bien Ramón Nogueras en su libro ¿Por qué creemos en mierdas?, que recomiendo sin lugar a dudas.
El campo de la educación se ha convertido, en medio del clima generalizado de crispación, en caldo de cultivo para avivar creencias interiorizadas –reconvertidas muchas desde otras disciplinas, otras fosilizadas desde el pasado–, compartidas y ampliamente difundidas sin ningún tipo de respaldo investigador.
Leo Festinger, especialista del campo de la psicología social, dijo una vez lo siguiente: “Un hombre con una convicción es un hombre difícil de cambiar. Dile que no estás de acuerdo y se va. Muéstrale datos o cifras y cuestiona tus fuentes. Apela a la lógica y él no ve tu punto de vista”. Y eso es lo que ha arraigado en el imaginario colectivo de lo que muchos entienden como dentro de las ciencias de la educación: la expansión de creencias y convicciones, muchas apoyadas en neuromitos, integradas en nuestro ADN docente.
Este no es un asunto simple. Encierra muchísimos vértices y variantes que requieren de un debate sosegado. Sin embargo, en educación hay ideas y ocurrencias que perviven o surgen desde la nada como una varita mágica para dar soluciones a problemas profundos, obviando muchas veces las aportaciones avaladas por la comunidad científica internacional. Es entonces cuando recurrimos a las pseudociencias (teorías sin el aval académico lo suficientemente contrastado) o incluso, movidos por el sesgo de confirmación (recurrir a información en la que apoyamos creencias que ya tenemos, aunque no estén demostradas), tendemos a alimentar fraudes, en el sentido en que la aplicación de estas ideas en el aula, para obtener a veces determinados beneficios económicos o para aferrarnos al inmovilismo, puede dañar el aprendizaje en el alumnado.
En ese sentido, Ramón Flecha, catedrático de Sociología de la Universidad de Barcelona, abogaba en una entrevista por un principio muy sencillo para alejarnos de ese Aprendizaje Basado en Creencias: que, en educación, “todos nos comprometamos a diferenciar entre lo que son nuestras opiniones y lo que son las cosas demostradas científicamente.” (Flecha, 2014).
Pero las creencias siguen incrustadas en la enseñanza. Aquejados de “dolencias” de diversa índole (fracaso escolar, abandono, repetición de curso, la diversidad entendida como un hándicap, las prácticas del docente como germen de todos los males…), a semejanza de “enfermos no imaginarios”, recurrimos al centelleante florilegio de gurús variopintos que salen a la palestra en redes sociales y medios como divulgadores o vendedores pedagógicos. Estos, convertidos en iconos del más álgido marketing escolar y situados a kilómetros de las realidades de nuestras aulas, tratarán de buscar remedio a nuestros males a través de discursos disfrazados de formación docente.
Estos entrenadores en potencia de la escuela nacen a semejanza de aquellos que hace algunos años montaron el teatrillo de la ciencia de la felicidad, que tantas estanterías siguen llenando en librerías de todo el mundo a través de pastiches de autoayuda. En ese campo se enriquecieron, con sus creencias convertidas casi en doctrina, pseudoexpertos herederos de la estela de Martin Seligman (uno de los padres de la psicología positiva), coachers cuyas teorías han sido desmontadas reiteradamente. De hecho, la happycracia y el Aprendizaje Basado en Creencias tienen la misma base: hacernos creer a través de cortinas de humo que determinadas percepciones sobre nosotros mismos, sobre nuestros estilos de vida y nuestro trabajo, nos pueden hacer sentir mejor porque nos han convencido de que son más eficaces (Cabanas y Illouz, 2019).
Una de las cimas de estas actuaciones basadas en creencias la alcanzó Paulo Coelho, que llegó a afirmar que “cuando deseas algo con mucha fuerza, el universo entero conspira para que lo cumplas”, lo cual es extrapolable a ese mantra neoliberal recurrente de encontrar nuestra vocación para alcanzar la plenitud individual, a la vez que obviamos la importancia de las conquistas colectivas.
Igual ocurrirá con nuestras prácticas de aula: muchas teorías, en forma de sortilegios que nos venden en congresos y libros a través de artilugios mediáticos variopintos, nos han dicho que funcionan, sin apoyarse en evidencias de éxito transferidas a contextos diferentes: las usamos con todo nuestro alumnado y les damos validez porque nos conducen a creer que todo lo que hacemos está mal (o bien) y, por consiguiente, nos dejamos llevar por nuestros deseos y nuestra ansia por mejorar o no cambiar nada. Pasamos, en definitiva, a ser esclavos de esas creencias y, lo que es peor, convertimos a los estudiantes en conejillos de indias con experimentos psicopedagógicos que no hemos contrastado a través de ningún aval investigador.
Antes de la pandemia, el Gobierno de España presentaba un estudio demoledor. En él, se destacaba, por ejemplo, que cuatro de cada diez españoles consideraba que el nivel de educación tecno-científica que había recibido era bajo o muy bajo. También se señalaba que uno de cada cinco españoles había usado terapias alternativas para la curación de enfermedades. Luego llegó la Covid-19 y destapó del todo nuestra ignorancia: surgieron las “luces rojas” (jugando con el título de otra película recomendable sobre el tema) en forma de noticias falsas virales, lo que sacó a la luz no solo el negacionismo más estridente, sino también lo fácilmente manipulables que somos, y más en un clima social de desamparo que ha servido de semilla para la expansión de los neofascismos.
Precisamente ese clima de confusión y crispación puebla el mundo de la educación desde hace décadas, sometidos a vaivenes legislativos en cuyos rápidos han empezado a moverse mejor que nunca los vendedores de ese Aprendizaje Basado en Creencias. Ello a pesar de los muchos intentos por acercar la práctica científica a las experiencias de aula, con el fin de cerrar brechas entre creencias y evidencias (Ferrero, 2020). Recordemos que otro de los caldos de cultivo de esta forma de entender la educación es ese: ver la crisis como una oportunidad.
Por ello, es fundamental que no demos más cancha a esa nebulosa alejada de lo demostrado empíricamente: la educación como servicio público blindado como bien común, que hay que proteger y cuidar entre todos, es lo suficientemente importante como para revisar lo que hacemos a través de toda la literatura científica que se aporta desde instituciones reconocidas por la comunidad científica internacional. A sus estudios, a sus prácticas inclusivas –transferidas y aplicadas en diferentes lugares y situaciones– es hacia donde hay que mirar, y no hacia esas creencias anquilosadas, que se ubican en las antípodas de la rigurosa mejora de la educación.
Referencias
Cabanas, E. y Illouz, E. (2019). Happycracia. Bogotá, Colombia: Editorial Planeta Colombiana
Fecha, R. (2014). ‘Ramón Flecha, catedrático de sociología en la Universidad de Barcelona: “peor que una evaluación mala es una no evaluación”’. Forum Aragón. Revista Digital de Feae Aragón sobre Organización y Gestión Educativa. Recuperado de https://www.academia.edu/50128728/Entrevista_Ram%C3%B3n_Flecha_catedr%C3%A1tico_de_sociolog%C3%ADa_en_la_Universidad_de_Barcelona_peor_que_una_evaluaci%C3%B3n_mala_es_una_no_evaluaci%C3%B3n
Ferrero, M. (2020). Can research contribute to improve educational practice? The Spanish Journal of Psychology, Nº 23, págs. 1-6. Recuperado de: https://www.cambridge.org/core/journals/spanish-journal-of-psychology/article/abs/can-research-contribute-to-improve-educational-practice/1A63DBF300FA0A19DE20ABDAA7EB5755
