La evaluación es, sin duda, un momento muy importante de los procesos institucionalizados de enseñanza-aprendizaje; pero lo cierto es que últimamente se habla de ella mucho más que antes. Quizá se deba a que la actual reforma de los planes de estudio obliga a implementar formas de evaluar un tanto distintas a las utilizadas hasta ahora. Un claro ejemplo lo tenemos en las pruebas de selectividad que han tenido lugar hace unas pocas semanas: los responsables de las mismas ya han estado reconociendo que para un futuro inmediato habrá que rediseñarlas para que evalúen competencias y no sólo conocimientos memorísticos [1]. Sin duda, tarea nada fácil por varios motivos. De entrada, porque las competencias son algo bastante más complejo que los conocimientos: las competencias incluyen siempre conocimientos, pero no sólo conocimientos. En segundo lugar, el formato típico de las pruebas de selectividad ha sido hasta ahora el examen; y los exámenes convencionales (de papel y lápiz, pregunta-respuesta) resultan mucho más aptos para evaluar conocimientos que competencias. Los procedimientos para evaluar competencias deberían ser más complejos que los exámenes convencionales [2]; y aplicar tales procedimientos a cientos de miles de estudiantes simultáneamente y durante muy pocos días, no será fácil, a no ser que se incrementen de manera substancial los medios y recursos habilitados a tal efecto. Aunque también podría ser que al final la reforma de las pruebas de selectividad acabara consistiendo sólo en un mero maquillaje para simular que lo de las competencias va a ir en serio. Y una dificultad añadida a las pruebas competenciales es que tendrán que soportar la oposición acérrima de los detractores de las competencias en sí mismas: una tropa muy beligerante.
Las utilidades de la evaluación
Como es bien sabido, el cometido principal de la evaluación, como momento final de un proceso de enseñanza/aprendizaje, es comprobar si los estudiantes han alcanzado los objetivos estipulados. Según la literatura pedagógica al uso, debería servir también para evaluar el proceso entero y así poder optimizar el subsiguiente. Pero lo cierto es que este cometido más global raramente se cumple, al menos en los procesos evaluativos normales y corrientes, pues la causa (culpa) de que un alumno no haya superado una evaluación determinada se atribuye casi siempre al propio alumno: no se ha esforzado bastante, no está capacitado… Casi nunca se plantea la posibilidad de que la causa resida en otros elementos del proceso (contenidos propuestos, métodos utilizados, competencia docente o a los propios instrumentos evaluativos empleados…).
No obstante lo dicho, también hay evaluaciones que, en realidad, más que el momento final de un proceso de enseñanza/aprendizaje constituyen el momento inicial del siguiente. Sirven para comprobar si el sujeto está realmente preparado para acceder al nuevo proceso de aprendizaje (ingresar en la universidad…) o a una actividad determinada (conducir un coche…). Las mencionadas pruebas de selectividad (PAU, para ser exactos y políticamente correctos) pretenden eso, además de seleccionar a los mejores o más capacitados para cada tipo de estudios, en el caso de que la demanda supere a la oferta de plazas. En realidad, si el sistema educativo formal fuese coherente y eficaz, este tipo de pruebas debería ser innecesario: para acreditar la competencia para estudios subsiguientes sería suficiente haber superado los preceptivos anteriores; y para la función selectiva, caso de ser necesaria, bastarían las calificaciones obtenidas al final del nivel previo. De hecho, el establecimiento de pruebas como las PAU, reválidas y otras formas evaluativas estandarizadas y externas a los propios centros educativos, pone de manifiesto las propias disfuncionalidades del sistema; y, sobre todo, que éste no se fía de sí mismo, por lo que siente la necesidad de establecer filtros adicionales.
Además de comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos previstos y que se encuentra capacitado para iniciar el siguiente proceso o actividad, las evaluaciones tienen, por supuesto, otras utilidades. Por ejemplo, la de estimular a los estudiantes para que se pongan de una vez a estudiar. Es aquello de empollar para el examen a última hora, con lo cual el dormir poco la noche anterior y el estrés sobrevenido no constituyen las mejores condiciones personales para afrontar la prueba.
Los fanáticos de los exámenes también les asignan otra importantísima función; una función a medio y largo plazo: preparar para la vida. Pues en la vida, dirán, en la vida de verdad y no en el simulacro de vida que es la escuela, nuestros niños y jóvenes se estarán examinando cada dos por tres. La vida es un examen permanente para el que hay que mentalizarse pronto; es como una carrera de obstáculos en la que no todos podrán llegar a la meta y mucho menos ser los ganadores. Los exámenes escolares, dicen, ayudan a prepararse para esta clase de vida. Y hablando de la vida, tampoco hay que ocultar que las evaluaciones suelen servir también para amargar la vida del profesorado: corregir exámenes y trabajos es de las tareas más ingratas y aburridas, por repetitivas, que han de asumir.
Aunque también es verdad que hay profesores que ocasionalmente les sacan mucho partido pedagógico a las evaluaciones; es cuando no sólo les sirven para conocer si el estudiante ha aprendido bien las lecciones impartidas, sino también para impartirles otras nuevas. La idea la he tomado de una anécdota contada por Gregorio Luri en Twitter [3]:
“Sobre el valor de los exámenes.
“Una alumna de COU me entregó un trabajo magnífico sobre la sofística griega que concluía con una defensa firme del relativismo. Me gustó tanto, que le puse un 0. La alumna, que era de armas tomar, vino a quejarse sulfurada.
“- ¿Es que mi trabajo no se merece, como mínimo un notable? – Quizás… -le contesté. – ¿Cómo que quizás? – Para unos sí, para otros no. Como todo es relativo… La alumna calló y tras unos segundos de reflexión, me dijo. – ¡Vale, modificaré las conclusiones!
“Y le puse un 10. He recordado la anécdota cuando, al repasar antiguos papeles, me he encontrado con mis apuntes de la «Crítica de la Razón Pura». Aunque los actuales profesores de filosofía no se lo crean, hubo un tiempo en que en los institutos desmenuzábamos a Kant.”
¡Qué tiempos aquellos! Cuando en el bachillerato se desmenuzaba a Kant y las calificaciones podían servir para seguir aleccionando a alumnas aplicadas, aunque un poco díscolas y descreídas (como buenas relativistas que son); y así reincorporarlas al recto camino del que cualquier relativismo mal entendido las pudiera haber apartado [4].
El milagro portugués de Crato
Hace poco El Diario de la Educación entrevistó a un gran forofo de la evaluación: Nuno Crato, ministro de Educación en Portugal entre los años 2011 y 2015 [5]. Fueron los años en los que, según el entrevistado, se gestó el milagro educativo gracias al que Portugal obtuvo grandes resultados en evaluaciones internacionales como PISA o TIMMS; después, con él ya fuera del Ministerio, dejaron de aplicarse sus sencillas y magníficas fórmulas y todo se vino abajo [6]. El del Ministerio de Crato fue un éxito rapidísimo que contradice la extendida creencia de que los resultados de los cambios en la educación sólo se aprecian a medio o largo plazo. (Más adelante ensayaremos una posible, aunque malévola, explicación de este éxito fulminante y rotundo).
Fue, sin duda, una interesantísima entrevista en la que el exministro demostró tener las ideas muy claras y estar muy seguro de ellas. Para Crato, las básicas e infalibles medidas a aplicar son sólo dos: un currículum exigente (se refiere a exigente en cierto tipo de conocimiento) y una evaluación rigurosa (se refiere, sobre todo, a evaluaciones estandarizadas). Todo lo demás (inversión en educación, ratios, metodologías…) puede ayudar, pero no es imprescindible, pues incluso reduciendo las inversiones se pueden mejorar los resultados (él hizo ambas cosas).
Quedó claro en la entrevista que las metodologías didácticas le interesan muy poco; en opinión de Crato, para enseñar bien, lo fundamental es que los docentes sepan mucho de lo que han de enseñar; el cómo enseñar ya se dará por añadidura.
Este es básicamente el discurso del exministro; eso sí, aderezado con apelaciones constantes a “evidencias” internacionales y pullas reiteradas a las “competencias”. El entrevistador (Víctor Saura) le preguntó: “¿Es compatible poner todo ese empeño en la exigencia y el esfuerzo con un aprendizaje y una evaluación por competencias?». «No. En primer lugar, porque nadie sabe lo que quiere decir competencias”. Y después, ante la insistencia del entrevistador, Crato puso un ejemplo verdaderamente clarificador de su aversión a las competencias: “Pero vuelvo a lo que decía: nadie sabe lo que son exactamente las competencias. La idea de que debes medir la aplicación y no el conocimiento es un poco extraña. Te pongo un ejemplo con el inglés: sería ridículo decir que no tengo conocimiento de inglés, pero lo aplico muy bien. Ambas cosas están muy unidas y entremezcladas, el conocimiento solo lo puedes aplicar cuando lo tienes”. No sé si es verdad o no que nadie sabe lo que son “exactamente” las competencias [7], pero las palabras del entrevistado sí que ponen en evidencia que él no tiene mucha idea de lo que ahora, en el discurso educativo, se denomina “competencias”. Ningún defensor del aprendizaje por competencias pone en cuestión que ellas incluyen siempre “conocimientos”; y, por otro lado, el ejemplo que se le ocurrió al exministro para denostar las competencias no hace más que reforzar que lo verdaderamente importante son las competencias y no los puros “conocimientos”: lo que fundamentalmente ha de aprenderse (y evaluarse) es justamente la competencia para entender, hablar y escribir en inglés; la competencia, pues, como usuario -y no simple “conocedor” de la lengua inglesa. Los puros conocimientos de inglés son, desde luego, necesarios (el vocabulario) o convenientes (la gramática), pero nunca son suficientes para ser competente, que es de lo que en definitiva se trata: uno puede haberse aprendido de memoria un diccionario de inglés y, a la vez, ser incompetente para entender una conversación normal y corriente y, aun más, para hablar o escribir inteligiblemente esta lengua.
El poner ejemplos no parece ser el punto fuerte del exministro luso: “Si tú dices que solo evalúas competencias y no conocimientos estás menospreciando los conocimientos. Porque los hay que no son aplicables inmediatamente y que debes tener. Tú debes saber quién fue Julio César. ¿Eso es aplicable?”. ¡Pues claro que es aplicable! Pero antes vayamos a la primera parte del párrafo. Ya hemos dicho que los partidarios de las competencias para nada menosprecian los conocimientos -y si hay alguno que lo hace es que estamos ante un partidario muy incompetente de las competencias. Los buenos partidarios de las competencias saben que ellas conllevan siempre conocimientos. Y que, además, cuando se evalúan bien, simultáneamente e indefectiblemente se evalúan, igual de bien, los conocimientos asociados a ellas; pero a la inversa no ocurre, ni mucho menos, lo mismo: se puede superar con buena nota un examen de conocimientos y ser del todo incapaz de aplicarlos.
Vayamos ahora a la aplicabilidad de saber quién fue Julio César. Una primera aplicabilidad de este conocimiento es, por supuesto, superar el examen escolar correspondiente. Pero si esta fuera su única utilidad, merecería la pena plantearse seriamente suprimir a Julio César del currículum escolar. Son muchísimas las otras aplicabilidades de conocimientos asociados a la figura histórica de Julio César (y en general de la antigua civilización romana). Los profesores de Historia las conocen (y las saben utilizar) muchísimo mejor que yo, pero me atreveré a sugerir unas pocas: visitar Roma (o Tarragona, Mérida…) comprendiendo su pasado y el origen de tantas cosas que todavía forman parte de nuestra vida y cultura; pasarlo bien viendo la película Espartaco o cualquier otro buen peplum; trabajos sobre el calendario Juliano, origen del nuestro; ejercicios sobre los números romanos, que además permiten conectar la Historia con las Matemáticas; colaboraciones arqueológicas mediante la metodología del Aprendizaje Servicio; proyectos y trabajos escolares sobre el urbanismo romano; pequeños ejercicios comparativos entre elementos del derecho Romano y el derecho actual; los actuales superhéroes de Marvel y la mitología romana (eso encantaría a nuestros niños y adolescentes, aunque para el caso sería mejor referirse a la mitología griega); etc., etc., etc.; sin obviar, por supuesto, que algunas de estas actividades y muchas otras posibles de este estilo también permiten inmiscuir por ahí a la asignatura de Lengua, descubriendo las etimologías latinas de muchas palabras de uso común en las lenguas románicas. Cualquiera de estas “aplicabilidades” (desde las más sencillas como aprovechar el conocimiento de la figura histórica de Julio César para disfrutar y comprender mejor la espléndida película de Kubrick [8], hasta las más complejas como un proyecto arqueológico de ApS) cabría perfectamente en esta competencia específica de Geografía e Historia de primer y segundo curso de la ESO que dice así: “Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos” [9].
Obviamente, todo eso no puede hacerse para cada tema curricular, pero si nada de eso se hace nunca, Julio César y cualquier otro contenido escolar pasarán a formar parte del baúl de trastos inútiles que una vez nos hicieron aprender sólo para pasar un examen.
Me he entretenido con los ejemplos que pone el Sr. Crato, cuando a lo que iba es a intentar comprender el éxito fulgurante de su breve paso por el Ministerio portugués. Ahora vamos a ello.
La perversión evaluativa
En publicaciones anteriores he utilizado y explicado la expresión que da nombre a este apartado. Ahora me plagiaré a mí mismo para resumir qué entiendo por “perversión evaluativa” [10].
La secuencia lógica en el diseño e implementación de cualquier proceso educativo (sea éste un nivel de enseñanza, un curso, una asignatura, un tema, etc.) es, simplificando un poco, la siguiente: se deciden y formulan los objetivos (finalidades, metas …); se determinan los contenidos; se preparan y aplican las estrategias (métodos, técnicas, actividades, materiales, aspectos organizativos y de tiempo y espacio …), y, por último, se prepara y realiza la evaluación pertinente. La evaluación es pues, como ya reconocíamos antes, un elemento necesario e importante en cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje: sin él no podrían acreditarse los aprendizajes realizados por el alumnado ni, por tanto, la eficacia del proceso.
Pero reconocer la necesidad del momento evaluativo no habría de derivar en su sobrevaloración. Lo que llamamos perversión evaluativa ocurre cuando a la evaluación se le adjudica una relevancia muy superior a la suya propia; cuando adquiere, de facto, funciones que no le corresponden. Es decir, cuando la evaluación ya no es un momento más del proceso -generalmente, el último-, sino cuando todo el proceso, en buena medida, se acaba diseñando y desarrollando en función de la evaluación. Cuando la evaluación no sirve sólo para comprobar y acreditar la consecución de los objetivos propuestos y la adquisición de los contenidos previstos, sino cuando los objetivos, los contenidos y las estrategias se configuran en función de algún mecanismo evaluador previamente establecido. Con algún ejemplo puede verse que eso, que parece sólo un simple juego de palabras, constituye en bastantes casos una triste realidad.
Empecemos por el ejemplo más concreto y, a la vez, más extendido: cuando en un proceso de enseñanza-aprendizaje entre lo que más y mejor desarrollan los alumnos es su habilidad para pasar exámenes, el momento en que estos mismos alumnos y, sobre todo, el sistema que les ha inducido a ello, han caído ya en la trampa de esta perversión evaluativa. Noam Chomsky lo expresaba así: “Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos enseñar para el examen: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso” [11]. Como bien dice el gran lingüista norteamericano, se trata de una experiencia que seguramente todos alguna vez hemos tenido: cuando la motivación única o principal de un aprendizaje es la de superar la prueba académica correspondiente, el aprendizaje resulta efectivo mientras se mantiene su necesidad; una vez aprobado el examen, desaparecen la motivación y la necesidad de aquel aprendizaje y, al mismo tiempo y por ello, desaparece también el propio aprendizaje o, al menos, una buena parte de él. Una paradoja derivada de este hecho es la que hace tiempo intentábamos poner en evidencia mediante este aforismo: “Con las notas escolares ocurre una curiosidad: el suspendido debe, al menos, conservar lo poco que sabía para poder afrontar un nuevo intento; el que aprueba, en cambio, queda habilitado para poder olvidar lo que había aprendido” [12].
Otro ejemplo de perversión evaluativa -en este caso referida al conjunto del sistema educativo y que quizá tenga que ver con el éxito fulgurante del exministro portugués- es el de las evaluaciones internacionales y estandarizadas tipo PISA. La muy notoria audiencia que, tanto la opinión pública como algunos políticos y expertos, están concediendo a los resultados de estas evaluaciones, podría llevar a que -al margen de lo que establecieran teórica y formalmente las leyes educativas- los contenidos y los procesos reales tendieran, de forma indirecta pero determinante, a configurarse con el objeto de quedar bien en el ranking PISA. O sea, invertir el sentido y la razón de ser de la evaluación: ya no se trataría de buscar la mejor manera de evaluar aquello que hay que aprender; sino que aquello que hay que aprender lo determine la propia evaluación. Dicho de otra manera, que las agencias de evaluación derivaran en instancias tecnocráticas que se erigieran, de hecho, en los principales gestores de los sistemas educativos. Y conste que nada tengo en contra de PISA: agencia internacional de evaluación seria y rigurosa donde las haya, sin -que se sepa- voluntad alguna de dirigir subrepticiamente los sistemas educativos de los estados que evalúa; y que, además, es bien consciente de sus propios límites. Entre otros, el de que sólo mide una muy pequeña parte de los aprendizajes que se supone que deben proveer a sus destinatarios los sistemas educativos. En realidad, la perversión evaluativa de la que hablamos no es culpa de PISA, sino del seguidismo de aquellos responsables políticos y opinadores mediáticos que toman sus resultados como si fueran verdades absolutas; y cuya máxima preocupación no es la calidad real del conjunto del sistema, sino simplemente no quedar mal en una supuesta competición internacional. Para valorar correctamente el éxito -tan rápido como sesgado- del exministro portugués Nuno Crato habría que evaluar -con tanto rigor como hace PISA- todos aquellos objetivos y contenidos del sistema educativo que fueron relegados para poder quedar bien en PISA.
Postdata
Después de dar por terminado el artículo, encontré una entrevista (El País, 18/4/2019) [13] al ministro portugués de Educación que en 2015 substituyó a Crato y que se ha mantenido en el cargo hasta hace tan sólo unos meses: Tiago Brandão Rodrigues. Creo que esta entrevista confirma nuestra hipótesis sobre el “éxito” (ahora ya sí entre comillas) de la política educativa de Nuno Crato. La entrevista a su sucesor es tan interesante como la que acabo de comentar; ambas interesantísimas, entre otras cosas, porque reflejan concepciones educativas no sólo diferentes sino antagónicas en varios aspectos. Rodrigues sería quien introdujo la “nueva cultura” que, según Crato (ver nota 6), dio al traste con los fulgurantes éxitos obtenidos por Portugal bajo su mandato en las evaluaciones internacionales.
No alargaré el artículo comentado las discrepancias que se aprecian entre los dos exministros lusos. Sólo citaré una frase de Rodrigues: “Ahora se evalúan en las pruebas nacionales también las expresiones artísticas y psicomotrices, que se habían descuidado en los colegios para centrarse en Portugués y Matemáticas, las asignaturas examinadas externamente. Muchos niños no sabían hacer la voltereta” [14]. Pues eso: como íbamos diciendo, si polarizas el sistema educativo hacia lo que evalúa PISA, triunfas en PISA, aunque entonces el arte salga malparado y el sistema educativo produzca niños patosos que no saben ni hacer volteretas. Para volver al latín, aquello de mens sana in corpore sano se va directamente al carajo; y el viejo y noble principio de la educación integral queda reducido a una mera formulación retórica en el obligado capítulo de las leyes educativas dedicado a las finalidades. Por mor de la comentada perversión evaluativa, es entonces la evaluación la que de hecho impone los objetivos y los contenidos reales del sistema. Todo currículum supone una selección, obliga a elegir, pero no debiera ser el evaluador el encargado de elegir qué es lo que hay que enseñar.
Notas al pie
[1] https://elpais.com/educacion/2022-02-14/la-selectividad-se-sustituira-por-una-prueba-menos-basada-en-contenidos-parecida-a-los-examenes-de-pisa.html y https://www.magisnet.com/2022/06/como-seria-una-selectividad-competencial-asi-lo-hacen-otros-paises/
[2] Incluir, por ejemplo, entrevistas, sesiones prácticas…
[3] https://twitter.com/GregorioLuri/status/1460150119018516480
[4] Ningún relativismo serio admitiría que se pueda poner un 0 a un “trabajo magnífico”, aunque las conclusiones no sean del agrado del evaluador. Umberto Eco escribió un pequeño pero suculento ensayo sobre “Lo absoluto y lo relativo”, advirtiendo que tales conceptos no debieran usarse nunca como “bates de béisbol”. Y se pregunta «¿Cómo se ha llegado entonces a construir el fantasma del relativismo como ideología homogénea, cáncer de la civilización contemporánea?»: “… la noción de absoluto me ha recordado uno de sus opuestos, es decir, la noción de relativo, que se ha puesto bastante de moda desde que eclesiásticos de máximos niveles e incluso pensadores laicos han dado inicio a una campaña contra el así llamado relativismo, con lo que «relativismo» se ha convertido en un término denigratorio usado con finalidades casi terroristas». (Construir al enemigo. Barcelona, Lumen, 2012, pp. 26 y ss.)
[5] Formó parte como independiente del gobierno del del partido de centroderecha PSD.
[6] Palabras de Crato: “En PISA 2018 Portugal bajó un poco y en TIMSS 2019, mucho. El caso de TIMSS es muy claro: Los estudiantes que comenzaron la Primaria en 2011 y terminaron el primer ciclo (4º grado) en 2015, en una época con más atención a las matemáticas y al portugués, el foco en el currículo, más evaluación, metas bien establecidas, lograron que los resultados subieran y que Portugal se situara en cabeza, por encima de Finlandia. Los estudiantes que entraron en 2015 e hicieron la prueba en 2019 ya estaban en una nueva cultura en que la evaluación ya no es tan importante, el currículo ya no es tan importante, la memorización perjudica la salud… Ahí los resultados se resintieron, bajaron a niveles peores a los de 2012. Por eso pienso que España debe mirar lo que se hizo para que los resultados mejoraran y no lo que se hace ahora.” https://eldiariodelaeducacion.com/2022/06/01/nuno-crato-cada-vez-somos-menos-exigentes-lo-pagaremos-caro/
[7] Una definición canónica -que tampoco parece tan difícil de entender- es: “Se definen las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, en las que: los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos; las capacidades se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados; las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.” https://educagob.educacionyfp.gob.es/curriculo/curriculo-actual/competencias-clave.html
[8] La película Espartaco, además de ser muy buena, podría ser una mina didáctica: contrastar lo que hay en el film de verdad historiográfica con lo que tiene de ficción fílmica y novelesca; la presencia explícita de la bisexualidad de uno de sus principales personajes, hecho curioso en un film para el gran público de mediados del siglo pasado; comparar los debates en el senado romano entre el plebeyo Graco y el aristócrata Craso con los debates parlamentarios actuales; el tema del esclavismo, leitmotiv del film; y otras temáticas que aparecen en la película y que permitirían fácilmente relacionar contenidos de la asignatura de Historia con la Educación para la ciudadanía.
[9] https://educagob.educacionyfp.gob.es/curriculo/nuevo-curriculo/menu-curriculos-basicos/ed-secundaria-obligatoria/materias/geografia-historia/criterios-eval-primer-segundo-curso.html
[10] La utilicé en un artículo periodístico (https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20131010/evaluar-evaluadores-2737989), pero está desarrollada en La moda reaccionaria en educación. Barcelona, Ed. Laertes, 2018, pp. 114 y ss. De ahí provienen, con cortes y retoques, los párrafos siguientes.
[11] Chomsky, N., “Sobre el trabajo académico, el asalto neoliberal a las universidades y cómo debería ser la educación superior”, Sin permiso, 02/03/2014. http://www.sinpermiso.info/textos/sobre-el-trabajo-acadmico-el-asalto-neoliberal-a-las-universidades-y-cmo-debera-ser-la-educacin
[12] Aprender, lo que se dice aprender, op. cit., p. 11.
[13] https://elpais.com/sociedad/2019/04/17/actualidad/1555517362_701463.html
[14] Y en otro lugar: “Em janeiro de 2016, em declarações públicas sobre esta matéria, que suscitaram controvérsia, Tiago Brandão Rodrigues afirmou que «o modelo anterior estava errado e era nocivo» e que era necessário acabar com o «estreitamento curricular» que conduzia as escolas a concentrarem-se no ensino do Português e de Matemática, desvalorizando as restantes áreas disciplinares”. https://pt.wikipedia.org/wiki/Tiago_Brand%C3%A3o_Rodrigues#cite_note-7
