En esta entrevista, Eva Sargatal, secretaria de la entidad, remarca que no todo el mundo puede ser formador de maestros, sino que hay que tener muy claro que la formación es sinónimo de reflexión y debate, huyendo de recetas mágicas. Por su parte, David Pujol, tesorero, enfatiza que son los docentes y no los jueces quienes tienen que calibrar qué centros educativos necesitan hacer más clases en catalán o en castellano en función de las características propias.
Uno de los ejes de Rosa Sensat es la formación de los maestros. ¿Qué aspectos se tienen que tener más en cuenta?
Mar Hurtado: Es vital el equilibrio entre la teoría y la práctica. Un maestro tiene que saber cómo todo aquello que aprendemos tiene una función práctica. Se le tienen que dar herramientas para comprenderlo y sobre todo es esencial que la formación te genere preguntas y respuestas.
Eva Sargatal: La persona formadora tiene que generar unos espacios de debate en que los protagonistas sean los asistentes. El saber no lo tiene únicamente la persona formadora, pero sí que tiene la experiencia, y las personas asistentes son las que normalmente en el día a día se encuentran con las dificultades y las dudas que no saben resolver y muchas veces encuentran la respuesta en el resto del grupo. Después de la pandemia, en Rosa Sensat apostamos por la presencialidad. Un ejemplo ha sido la Escuela de Verano, que ha tenido muy buena acogida.
El equilibrio entre teoría y práctica, hacerse preguntas, reflexionar y debatir, cuando es presencial, es muy rico. Todas las personas que hemos hecho formación ante una pantalla sabemos que todo eso queda mucho más desvirtuado y mucho más frío. Me atrevería a decir que la presencialidad es uno de los factores que multiplica la calidad de la formación, a pesar de que se continúan haciendo formaciones virtuales, que ya existían antes de la pandemia, para un público muy concreto y una demanda específica.
Dentro de la formación, queremos dar mucho impulso a los acompañamientos en centro. Es una modalidad de formación interna de cada uno de los centros educativos en el que la persona formadora tiene un papel clave, porque intenta detectar cuáles son los intereses, necesidades, puntos fuertes y puntos débiles de aquel equipo concreto, y ayudarles a construir desde este punto preciso en el que se encuentran. Una persona formadora tiene que tener muy claro el ideario de Rosa Sensat y qué valores queremos transmitir. La formación es reflexión, debate y no dar recetas mágicas.
El acompañamiento en los centros, ¿sería como una evaluación de maestras, no desde un punto de vista punitivo, sino de qué se puede hacer para mejorar?
E.S. Yo lo veo como una actividad más autoformativa. No tanto que el formador evalúe al equipo de trabajo o al maestro, sino autoavaluadora. ¿Por qué? Porque sobre aquella mesa confrontamos maneras de hacer, ideas del propio proyecto educativo, ideas prácticas que la persona formadora detecta cómo se hacen en el centro, y a partir de aquí el rol de la persona formadora también es el de generar preguntas. ¿Por qué lo hacéis de este modo? Tan solo con esta pregunta el equipo tiene que tener una respuesta. No todo el mundo puede ser formador, y esto lo tenemos que tener muy claro, porque a veces hay paquetes de formaciones rápidas en que de forma muy acelerada ya tienes un certificado y unos puntos y unos perfiles, pero, ¿qué recibes a nivel cualitativo?
M.H. Sí es verdad que un acompañamiento en centro también supone que la persona formadora acompañe en la práctica educativa. Es habitual que acompañe la práctica educativa durante un tiempo en estos meses y aquí sí que hay un punto evaluador porque este formador después hará una devolución de lo que ha visto. Aquí hay una evaluación, pero no podemos decir que una formación en centro es evaluación. No es el objetivo principal. Sí que es un punto de evaluación, pero es hacer conciencia. Es diferente, es hacer conciencia al equipo de dónde está enganchado o paralizado y de por dónde se tiene que avanzar. Es hacer conciencia de diferentes cosas.
David Pujol: En cuanto a la formación inicial, tiene que haber práctica y teoría. Tienes que saber por qué haces lo que haces. Esto tiene que venir supeditado a una teoría, porque has ido a cursos y estás actuando de aquella manera porque tienes una teoría real… Y a la inversa, los profesores de universidad que hacen tesis y tienen que estar supeditadas a práctica. Esto, ¿por qué se tiene que hacer, en realidad? ¿Esto viene determinado porque hay algún contexto o porque ayudará a solucionar algún problema concreto, o es simplemente una convención? Por lo tanto, sin teoría, no; teoría sin tener en cuenta que hay una práctica, tampoco.
A veces, soy más radical y digo que la mejor práctica es una buena teoría. Y lo digo porque muchas veces los maestros salen sin saber quiénes eran los grandes autores de la pedagogía. La historia de la educación se ha sacado prácticamente de los estudios de maestros, y un maestro puede salir sin saber quién era Montessori, y entonces va a la escuela y dice que es innovador cuando está haciendo proyectos de hace más de 100 años. Yo siempre les digo, ‘ya tendréis suficiente tiempo para hacer práctica en vuestra práctica profesional y para hacer estos cursos de formación permanente’, pero en la escuela de maestros formaos un poco teóricamente para saber qué ha pasado antes de nosotros.
Hay otro punto que para mí es básico, que es que los maestros tienen que dominar la lengua y tienen que leer mucho. Me he encontrado con estudiantes de formación inicial que no saben donde está la biblioteca y cuando pido información sobre un tema me dicen que lo han mirado un poco por la red. Es esta cultura. Ahora que se habla tanto de comprensión lectora, primero tenemos que empezar por hacer maestros que sean buenos lectores, que vayan a las bibliotecas, que compren libros, que lean, que se impregnen, que después esto lo trasladarán a la escuela.
¿Qué se puede hacer para fomentar el hábito lector?
M.H. Se ha ido perdiendo el espacio de la biblioteca escolar y la figura de la persona que cuida y vela por la biblioteca, y se ha perdido porque el presupuesto no acompañaba, porque no había una persona dentro para que esto funcionase y por la pandemia. La pandemia necesitó espacios y habilitó las bibliotecas de escuela como espacios de aula. Ahora que se ha acabado la pandemia y estamos más anchas, más cómodas, nos hemos olvidado de la función que hacía la biblioteca de escuela. Habría que recuperar las bibliotecas y dar importancia al maestro formado en biblioteca o al bibliotecario.
Después, hay un elemento que destacaría por mi experiencia como maestra de primaria y es el de recuperar la calma y la lentitud de aprender. Esto es también calidad en comprensión lectora y tiene que ver con el gusto para descubrir qué dice un texto, desde las pequeñas cosas. Las pantallas que acompañan a la sociedad actual son muy rápidas. Con las pantallas, todo se mueve a una velocidad acelerada y todo el conocimiento lo pasamos de puntillas. Todos los estímulos son muy impactantes, pero poco profundos, y un maestro tendría que saber hacer parar las cosas pequeñas.
Mar Hurtado: Con las pantallas, todo se mueve a una velocidad acelerada y todo el conocimiento lo pasamos de puntillas. Todos los estímulos son muy impactantes, pero poco profundos, y un maestro tendría que saber hacer parar las cosas pequeñas
Cuando a una criatura, desde pequeñita, se le enseña que las cosas pequeñas tienen un valor y los detalles son muy interesantes porque nos dan mucha información, aprende que cuando llega necesita una calma y necesita un saber escucharse a sí mismo y sobre todo dar sentido a todo aquello que está aprendiendo. Es un factor importante que desde pequeño y desde la escuela de primaria se tiene que hacer. Si el niño comprende que lo que lee tiene un sentido para él y le devuelve una cosa que quería aprender y la descubre en esto, tendrá muchas más ganas de buscar un segundo texto para satisfacer estas ganas de aprender. Es muy importante que pongamos la atención en cosas que tienen sentido, en parar la velocidad en las escuelas y en hacer aprender el gusto por los detalles.
¿Sería la diferencia entre leer y aprender?
M.H. Sí. El niño, más adelante el joven, se da cuenta de que leer le aporta un saber que tiene necesidad para entender y poner interés, pero antes tiene que saber que esto necesita de un tiempo y que necesita de una calma de lectura y un parar el cerebro y centrarse y concentrarse en esto, y eso no se hace de un día para otro.
D.P. Cada vez los niños están menos atentos y esto es a causa de las pantallas. Un niño puede llegar a P3 habiendo recibido muchos estímulos de casa por haber jugado o porque le han comentado cosas, o puede llegar habiendo pasado muchas horas delante de una pantalla. Viene con una mochila llena de vocabulario y tiene cierta comprensión lectora, o con una mochila que está muy vacía y tenemos que estimular la riqueza de vocabulario.
E.S. Lo veo asociado a la organización del tiempo del día a día. Por ejemplo, en un grupo de primero de primaria quizás todavía hay esta presión de que la lectura y la escritura tienen que aflorar sí o sí, o qué tiempo dedicas a todas las pequeñas cosas desde que un niño llega a casa con un cuento. Cómo lo recojas hará que el niño lo vea como una cosa importante y que podamos encontrar un espacio de diálogo.
Mar Hurtado: “La rapidez acorta los aprendizajes porque no los dejas interiorizar” | Pol Rius
Creo que el rol del maestro es clave para saber encontrar estos momentos. No se trata tanto de juzgar o culpabilizar a las familias de todo aquello que han hecho en casa, que todo el mundo lo ha hecho como ha podido y evidentemente desde la escuela tenemos que estar alerta, sino que se trata de cómo recoger toda esta diversidad de lo que está pasando en casa. Hay niños que con seis años nadie les ha contado un cuento, y no es tanto culpabilizar esto, sino que la escuela tiene que ser el lugar donde los cuentos se puedan explicar con toda la tranquilidad y la calma del mundo. Hay entornos en que quizás no se habla a la hora de la cena y se mira la tele; por lo tanto, la escuela se tiene que convertir en este espacio de conversación, sin suplir lo que no se está haciendo en casa, pero sí teniéndolo en cuenta.
M.H. Y ofrecer diferentes tipologías de texto, no siempre los mismos ni del mismo modo. Los niños tienen que saber encontrar lo que les gusta y tienen que estar abiertos a diferentes maneras de aceptar la lectura y esto la biblioteca lo puede regular bien.
El maestro, la maestra, ¿tiene que preguntar sobre las lecturas y generar debate?
M.H. La pregunta no sería quién es este personaje o cómo va vestido, no es la pregunta del libro, eso es aburrido. La pregunta es qué te ha enseñado, qué te ha despertado este libro. Esto es mucho más profundo y te conecta más rápidamente con la esencia de lo que estás leyendo y no tanto con la superficialidad, y les enseñas a ser más profundos leyendo.
Y, con los más pequeños, lo mejor es no preguntar mucho, pienso que les tienes que ofrecer mucha calidad. Tú tienes que explicar cosas que a ti te gustan y explicarlas viviéndolas. Viviéndolas mucho es muy mágico porque cuando tú explicas viviéndolas, los niños entran dentro de la historia, y entonces que ellos hagan y que deshagan a su manera. Tenemos que ofrecer diferentes cuentos, imágenes, ilustraciones, mostradores muy variados y que entren solitos porque también cuando haces muchas preguntas los estás evaluando y ellos no son tontos y, entonces, huyen un poco de hacer una cosa por la que después serán evaluados. Por lo tanto, estas preguntas o son muy espontáneas o están pensadas sin un tono de ’a ver si lo sabes’.
Eva Sargatal: “La escuela tiene que ser el lugar donde los cuentos se puedan explicar con toda la tranquilidad y la calma del mundo” | Pol Rius
D.J. Hay una frase de Joan Domènech, que da 25 consejos para ralentizar la educación en la escuela y 25 consejos para ralentizar la educación a casa, y que también decía Rosa Sensat, y es que los maestros tenemos que aprender a perder el tiempo para ganarlo de verdad. Venía a decir esto que explicaba Mar; es decir, intentemos ir más tranquilos, no nos obsesionemos, sobre todo en primaria, relajémonos un poco.
M.H. Con la conciencia de que la tranquilidad enseña y te da espacio para muchos aprendizajes. La rapidez acorta los aprendizajes porque no los dejas interiorizar.
E.S. De hecho, la observación y la escucha del maestro son dos papeles claves. Solo están si hay un espacio de calma.
¿Qué hay que hacer para que se lea más en catalán?
M.H. Los padres tienen que comprender que sus hijos necesitan aprender catalán. Tenemos que volver a esta creencia de hace años, en que hubo una evolución lingüística y que hemos perdido un poco.
D.P. Los padres que venían de otros lugares fueron los primeros que lo pidieron porque querían que sus hijos se integraran en la cultura de aquí y fueran como los otros y vieron que el catalán era una cuestión de ascensor social. Para los padres, era una cuestión de igualdad, querían que sus hijos se integraran. Después, se hicieron las leyes de normalización lingüística y todo fue haciendo una evolución.
David Pujol: Es esperpéntico que un juez diga qué porcentaje de catalán se tiene que enseñar, esto lo tienen que decidir los maestros
Con el tiempo, se ha manipulado políticamente, y hay un momento esperpéntico, que sea un juez quien tenga que decir qué porcentaje de catalán se tiene que enseñar, esto lo tienen que decidir los maestros. Quizás en Olot, por ejemplo, se tiene que hacer el 70% en castellano porque los niños ya viven plenamente integrados en catalán y lo que saben menos es el castellano, pero quizás en un barrio donde solo oirán castellano, en la escuela se tiene que hacer 100% de catalán, y esto lo tiene que decidir la escuela en un proyecto lingüístico después de haber meditado qué porcentaje se enseña, de qué manera, dónde se introduce y en qué cursos. Poner el debate pedagógico en los tribunales solo puede pasar en este país tan desastroso, es una pena.
¿Se confía poco en los maestros?
D.P. Claro. El objetivo está muy claro, que es que un niño, cuando acaba la escuela, tiene que dominar el catalán y el castellano. Es que el objetivo nos ha puesto de acuerdo y se consensuó y todo el mundo estaba de acuerdo, y los maestros que hagan lo que tengan que hacer para llegar al objetivo.
E.S. Se tiene que tener claro sobre todo en sus propias acciones cotidianas. Todo maestro tiene que tener claro que cuando entra en la escuela su propia lengua tendría que ser el catalán porque está en un lugar donde se educa en catalán; esto también lo tiene que tener muy claro cada maestro, y es verdad que hay contextos donde sabemos socialmente que todo el mundo habla en castellano.
M.H. En el momento en el que interviene el juez se están rompiendo las confianzas. No nos dan la posibilidad de decidir qué es lo mejor para los niños y niñas que tenemos nosotros delante.
D.P. ¿Y por qué un 25% y no un 20 o un 30 o un 40? ¿Qué argumento hay?
E.S. Está totalmente desvirtuado de la realidad cotidiana. Yo creo que hay un compromiso educativo con un rigor, evidentemente con un conocimiento de la propia realidad de cada centro. Es muy diferente un centro en Barcelona ciudad que en un pueblo alejado. Hay esta mezcla entre sentido común, conocimiento de país y conocimiento de evolución en general.
D.P. En Catalunya hay un consenso en el sistema educativo hacia catalán. Sí que hay partidos que intentan utilizarlo.
M.H. Acaban siendo políticos.
E.S. No son realidades de escuela.
D.P. Es triste que, después de unos años de democracia, tengamos que defender obviedades. Es que uno de los principios fundacionales de Rosa Sensat es “escuela pública, de calidad y catalana”
Fuera de Catalunya, hay una preocupación desde el punto de vista del mundo educativo y cultural por los cambios políticos en Valencia y Baleares con PP y Vox. ¿Está en crisis el catalán allí?
D.P. Están peor que aquí.
M.H. Quizás falta un despliegue fuerte político que ayude en todo esto. ¿Qué pasa con estos maestros, lo están aceptando? ¿Somos suficientemente críticos con unas decisiones políticas como estas?
D.P. Aquí, en Catalunya, hay una cosa diferente, que siempre se preservó y que hubo en los inicios. Hubo como dos tendencias, resumiendo mucho, la tendencia del mundo cultural y la de Rosa Sensat. Rosa Sensat pensaba que se tenía que introducir primero la lengua del niño hasta cierta edad y después introducir la otra, y esto estuvo en pugna con toda la gente de Òmnium que decían que se tenía que hacer el sistema inmersivo. Finalmente, Marta Mata aceptó una cosa un poco kafkiana, que era que había de tener dos pizarras en la escuela, una pizarra en catalán y en castellano. Estaban en desacuerdo desde el punto de vista metodológico, pero desde un punto de vista del principio teórico, siempre se había dicho ‘nunca separemos a los niños por razón de lengua’ y, por lo tanto, siempre ha habido un único sistema educativo a pesar de estas primeras diferencias iniciales.
En el País Valenciano no ha sido así. En el País Valenciano, hay la línea en la que solo hacen en valenciano, la línea que hacen en castellano, y pueden convivir diferentes líneas. Es un poco como el modelo vasco. Desde Marta Mata, que ya lo aprendió de Alexandre Galí, que fue el gran impulsor de la lengua y, de hecho, Rosa Sensat, es heredera de esta tradición de Artur Martorell, para toda esta gente es un principio sagrado: no podemos separar a los niños por razón de lengua y esto se ha mantenido. Allí ha sido diferente, ha habido diferentes modelos, y creo que es muy peligroso separar a los niños por razón de lengua.
Desde el punto de vista de la docencia, día a día os encontráis con alumnado con necesidades especiales de aprendizaje, sea por razones socioeconómicas o por algún tipo de discapacidad. ¿Os sentís suficientemente acompañados?
M.H. Faltan recursos, está clarísimo. Atender tanta diversidad es muy complejo. Faltan recursos personales y de tejer una red con EAP (equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógico), psicopedagogos, con asistentas sociales… Esta red tiene que ser muy firme y estar mucho más presente en las escuelas, no una vez por trimestre o quedándose en el despacho, sino actuando con suficiente despliegue personal para poder atender y acompañar a estos maestros.
Esto sería la parte humana, de gestión y organización. A nivel de aprendizaje, hay mucha diversidad, pero es que si hablamos de un trabajo individualizado, ya es atender a la diversidad. Esto nos ayuda mucho, es la herramienta que tenemos más a mano, pero no quiere decir que sea solo esto. Mi currículum me permite ofrecer diferentes contextos de trabajos adaptados a diferentes maneras de aprender, ya no habla de una unidad didáctica en la que todos escuchan o todos hacen o todos actúan de una misma manera, sino que lo que propone mi currículum es abrir diferentes contextos de aprendizaje, de diversidad de lugar, diversidad de pensamiento, diversidad de madurez, diversidad de conocimiento a diferentes niveles, y esto es muy complejo y difícil, pero no es imposible.
Tendríamos que estar aquí, tendríamos que intentarlo y solo porque sea difícil no podemos decir que no. Que necesitamos recursos y que necesitamos una buena formación para llegar a esto, cierto; que ahora estamos muy solos, sí, pero tenemos que ir hacia aquí.
E.S. Yo añadiría que esta mirada más individualizada que tendría que ofrecer el maestro está relacionada con lo que decíamos antes sobre como hacer buenas preguntas, como salir adelante ante una dificultad que ves en el alumno. Hay una gran cantidad de niños y niñas que están con un solo maestro. Hasta que no haya una revisión de las ratios que las rebaje, esta mirada individualizada y esta atención personalizada acabará siendo un ideario teórico. Ya salió en el decreto de inclusión, que fue un documento muy potente que entró con mucha fuerza, pero que no se puede desplegar en los centros porque no hay ni los recursos humanos ni las ratios y, además, hay una carencia de estas personas que entran a ofrecer un apoyo cuando hay niños con necesidades. ¿Qué formación tienen? ¿Qué tipo de apoyo? No se trata de hacer un seguimiento y un marcaje a aquel niño o niña que se despista; no es eso, pero muchas veces se acaba convirtiendo en esto. ¿Por qué? Por falta de formación de estas personas.
Eva Sargatal: Muchas veces el maestro se ve superado por niños que tienen casuísticas muy complejas
La red con estas personas expertas tendría que ser clave. Tendría que haber un acompañamiento al maestro, que muchas veces se ve superado por niños que tienen casuísticas muy complejas. Como maestro, evidentemente, no tienes las herramientas. No puede ser que se bajen unas ratios en I3 y que en la guardería haya todavía 20 niños a cargo de una sola persona educadora. Se esfuma la idea de la detección temprana. Necesitamos que las políticas educativas tengan claro que, si queremos desplegar realmente este decreto de inclusión, lo tenemos que dotar económicamente. Lo mismo nos está pasando ahora con los nuevos decretos de los nuevos currículums, queremos que realmente estos currículums lleguen en el día a día de las escuelas, tenemos que acompañar a los maestros en la formación.
Pongamos un caso hipotético, que podría ser real: en un aula llega una persona de Ucrania u otro país con dificultades de lenguaje, hay un niño que ha sufrido un desahucio, y existe la sospecha de que una estudiante puede sufrir acoso. ¿Cómo lo puede abordar el docente?
M.H. La parte de recursos es vital, pero también la parte del maestro. Ofrezcamos cosas que les puedan interesar. Por ejemplo, utilicemos las ganas de aprender con el niño o la niña que viene de Ucrania y pensemos qué le puede interesar y adaptémoslo a sus posibilidades, no lo camuflemos entre medio de todos.
E.S. La educación en 2023 no es una tarea sencilla. Ahora mismo, ponerte ante un grupo de cualquier etapa educativa, sea en la adolescencia que siempre se dice que es más complicado, como en una escuela, no es fácil. La vía fácil desde la escuela seria culpabilizar a la administración: no nos dan los recursos, el dinero, el personal, ni la formación. Otra vía es homogeneizar el grupo. No. Nosotros tenemos una parte de responsabilidad, que es cómo creemos que tiene que ser la educación ahora mismo en 2023, y que no quiere decir que no luchemos para que la administración nos apoye y como asociación tenemos muy clara esta parte de reivindicación. Pero este enfado de los maestros no tiene que implicar situarse en el ‘no puedo hacer nada’, sino que seguiremos luchando para desplegar una educación de calidad y de rigor.
¿Cómo se trabajan en el aula temas como sexualidad, feminismos o LGTBI+? ¿Se tienen que debatir? ¿Es conflictivo?
M.H. Claro que se tiene que debatir. Es una realidad que existe. La escuela no puede esconder nada de la vida. La escuela tiene que ser transparente porque es vida. Por lo tanto, que se hable de estos temas con un adulto que lo está cuidando para que lo que pase allá tenga un sentido real, y esté muy bien llevado y muy resuelto. Intentemos hacer estas cosas si hay inquietudes o preocupaciones, hagamos tutorías de calidad, acompañémonos de expertos. No estamos perdiendo el tiempo, lo estamos ganando, paremos lo que estemos aprendiendo como contenido en aquel momento y abordemos aquella situación que está incomodando, que está suponiendo una dificultad, porque a nivel social todas las relaciones sociales que se generan en una escuela y en un instituto son vitales para después en la vida enfrentarte con los conocimientos que has aprendido. Son tan importantes como contenidos teóricos; entonces, paremos y hablemos y sobre todo hagamos una red de compañeros expertos en estas situaciones para que nos asesoren porque el docente no lo tiene que saber todo.
Hablemos de situaciones reales con adolescentes, tienen que ver que estos temas tienen un impacto. No todas las familias entienden que se pueda hablar de esto en la escuela; pues hagamos mucha pedagogía, abramos la escuela a las familias para que vean que en la escuela no solo se enseñan contenidos, se enseña a vivir, a relacionarse, que en la vida pasan cosas que ellos tienen que saber, que respetan las opiniones diversas, que cuando un maestro está dirigiendo un debate no se posiciona, a pesar de que de alguna manera corporalmente, dirigiéndola, se está posicionando, pero tiene que dar voz a todas las voces. Las familias tienen que ver que la voz de su hijo si es contraria, también se escucha. Se tiene que hacer mucha pedagogía de lo que hay dentro de una escuela y conseguir la confianza con la familia y que vean que es interesante.
