Falacias del negacionismo de la investigación educativa basada en evidencias

Recientemente, el diario El País publicó un artículo de David G. Gándara titulado “El lado oscuro de la investigación en educación” (https://elpais.com/educacion/2024-08-24/el-lado-oscuro-de-la-investigacion-en-educacion.html). Gándara hace una crítica severa a aquellos investigadores que tratan de encontrar evidencias para explicar fenómenos o problemas educativos. Afirma que estos no son conscientes de la complejidad que supone investigar problemas en este ámbito, y los ubica despectivamente en “el lado oscuro de la investigación”, como si formaran parte de una secta (“la evidenciología”). El autor construye así “un muñeco de paja” que luego trata de derribar con argumentos falaces.

El autor comienza afirmando que todos estos investigadores del lado oscuro usan el mismo método de investigación, acorde con las directrices del positivismo, cuando ni siquiera en las “ciencias exactas” –añade– existe un consenso sobre qué enfoque deben tener los diseños investigativos. Esta es su primera falacia. Efectivamente, sabemos que no existe una manera universal con la que los científicos afrontan sus investigaciones, y que el “método científico” es un mito. El mismo Karl Popper, uno de los máximos exponentes del positivismo, escribía en el prefacio de su libro Realism and the aim of science (Routledge, London, 1956) que “como regla, empiezo mis clases sobre el Método Científico diciendo a mis alumnos que el método científico no existe.” (p. 5). Esto es así porque cada campo de investigación, incluso cada tipo de problema tiene sus propias peculiaridades que demandan unos métodos y enfoques específicos para estudiarlo. Pero, dicho esto, es incuestionable que existen determinadas normas, valores, prácticas científicas y reglas metodológicas, tanto para la investigación cuantitativa como para la cualitativa, que reúnen bastante consenso en el amplio espectro de la comunidad científica. Se puede consultar la vasta literatura especializada al respecto.

Luego, Gándara expone una serie de dogmas positivistas que supuestamente siguen los investigadores del lado oscuro. Entre ellos, que solo consideran válidas aquellas ideas o teorías replicables y falsables mediante experimentos (es decir, mediante investigación cuantitativa); que la detección de teorías falsas es la única forma de construir el conocimiento en educación; y que, solo se deberían tomar decisiones en educación basadas en las evidencias provistas por estas investigaciones.

Primero, es desatinado asociar la búsqueda de evidencias en educación únicamente con la investigación cuantitativa; básicamente porque se estará privando así a la investigación cualitativa de estatus científico. Para entender esto, conviene distinguir entre pruebas y evidencias. Mientras que las evidencias son certezas claras que no admiten dudas, las pruebas se refieren a datos, hechos o señales que se usan para determinar la veracidad de una hipótesis; o para interpretar observaciones en estudios exploratorios que no tienen por qué estar guiados necesariamente por hipótesis.

En investigación educativa, lo habitual es buscar pruebas combinando, muchas veces, métodos cualitativos y cuantitativos (métodos mixtos). Pero, si tras numerosos estudios en una amplia diversidad de contextos, esas pruebas admiten poca discusión en la comunidad científica, se considerarán evidencias. Por ejemplo, en el ámbito de la educación científica, es una evidencia que los estudiantes llegan a comprender mejor cómo funciona la ciencia mediante un planteamiento pedagógico explícito y reflexivo (es decir, con actividades diseñadas ad hoc para que piensen y discutan sobre ello) que con uno implícito. A esta conclusión se ha llegado después de abundante investigación realizada desde la década de 1970 hasta el presente. Por ello, es refutable el argumento de Gándara de que, con comprobar en una sola experiencia que una acción educativa funciona, la investigación basada en pruebas y evidencias trata de universalizar el resultado. De hecho, son habituales los debates que confrontan pruebas a favor y en contra de una determinada propuesta o enfoque pedagógico. Por ejemplo, en el ámbito de la didáctica de las ciencias aún se está discutiendo si el aprendizaje basado en la indagación es o no más eficaz que el aprendizaje a partir de instrucción directa o explícita.

Segundo, es lícito y necesario tratar de entender comportamientos sociales generalizables en educación, para lo cual los estudios cuantitativos son imprescindibles. Sin embargo, los estudios más abundantes en este campo son aquellos que generan un conocimiento situado socialmente; por tanto, no generalizable. De esta forma, las pruebas conseguidas solo son, en principio, válidas o representativas del contexto en el que fueron obtenidas (aquí van incluidos los estudios de caso). Asimismo, tales pruebas pueden ser posibles hipótesis para entender o interpretar qué sucede, y por qué, en otros contextos educativos similares. Es lo que se conoce como transferibilidad de resultados de investigación.

Tercero, no debería transmitirse la idea de que la investigación cuantitativa es antagónica a la cualitativa, como se trasluce del artículo de Gándara. Ambas se complementan en numerosas investigaciones para profundizar en los complejos problemas de la educación. Igualmente, se ha de insistir en que los estudios cuantitativos con muestras representativas proveen correlaciones entre variables, que no implican necesariamente causalidades. Así que, es otro infundio sostener que la investigación educativa basada en pruebas y evidencias busca directamente relaciones de “causa-efecto”. ¡Ojalá fuese posible!

Es cierto que el conocimiento no se construye solo mediante experimentos. Pero, si surgen nuevos planteamientos teóricos o propuestas, es comprensible que la comunidad científica los ponga en cuestión hasta ver cómo funcionan; y que trate de averiguarlo mediante investigación. El escepticismo es un rasgo connatural a cualquier ciencia y parte esencial del pensamiento crítico necesario para su desarrollo. Si bien, la comprobación de esa funcionalidad de planteamientos emergentes no será rápida ni sencilla, dada la enorme complejidad de los fenómenos educativos. Por ello, los investigadores en educación tienen el reto de tener que desarrollar, con creatividad e ingenio, métodos y estrategias que les permitan evaluar con rigor la viabilidad o eficacia de tales planteamientos. Una evaluación, que deberá estar basada indefectiblemente en pruebas válidas y fiables. Y sí, a veces lo más que la investigación educativa consigue comprobar es que un planteamiento no funciona, lo hace peor de lo esperado, o es poco defendible como ocurre con la enseñanza basada en inteligencias múltiples, pese a que Gándara se empeñe en defender lo contrario. Existen muchos más ejemplos.

Lo que no se puede pretender es que la comunidad de investigación educativa permanezca impasible ante la irrupción de nuevas propuestas y enfoques que, en muchos casos, son meras ocurrencias. A menudo surgen planteamientos que, sin ningún respaldo de la investigación educativa, se extienden acríticamente en el ámbito de la educación mediante pseudoinnovaciones que luego son difíciles de combatir. La investigación educativa es también presa de posverdades alimentadas por bulos y desinformación. Esto sí representa el verdadero “lado oscuro de la educación” y genera confusión entre el profesorado.

Gándara también rechaza que las decisiones políticas en educación estén guiadas por la investigación educativa basada en evidencias. Al respecto, cabe decir que esta investigación no resuelve los problemas de la educación, sino que los analiza e interpreta con el fin de iluminar la búsqueda de posibles soluciones. La adopción y puesta en marcha de medidas concretas para afrontar los problemas en educación es responsabilidad de los gestores del ramo. Esto no es una evasión de responsabilidades de la investigación educativa, sino una explicación de cuál es su cometido.

Por tanto, cualquier intento de culpabilizar a la investigación educativa basada en evidencias de las malas decisiones políticas en educación es una falacia de manual. Sería como responsabilizar a las leyes de Newton, o al mismo Isaac Newton, de los accidentes de tráfico. No se debe confundir la “investigación educativa basada en evidencias” con la “educación basada en (o informada por) evidencias”, como parece deslizarse del ensayo de Gándara. Aunque, aclarado esto, estaría bien que las decisiones en educación tuvieran mucho más en cuenta los aportes de la investigación educativa para imaginar soluciones fundamentadas y viables.

Aun con limitaciones, la investigación educativa basada en pruebas y evidencias es el mecanismo más fiable que conocemos para entender o explicar fenómenos educativos con rigor. Emplea una diversidad de métodos y enfoques construidos sobre marcos teóricos sólidos. Y, por supuesto, es sensible a los valores educativos de las sociedades democráticas. Por eso, los análisis de la investigación educativa basada en pruebas y evidencias son complejos, y sus conclusiones, limitadas en la mayoría de los casos, como sucede en cualquier investigación de carácter social. Sostener lo contrario es pura tergiversación.