Reportaje

Mejorar la ansiedad matemática de las niñas pasa por mejorar la didáctica

Que las matemáticas no son fáciles es una vivencia que ha tenido buena parte de la población. La dificultad en la comprensión de conceptos, la abstracción que a veces exigen, conocer las reglas de un lenguaje que está en todas partes aunque no se vea bien.

Y es una dificultad mayor para las niñas que para los niños. Informes internacionales llevan años hablando de las diferencias en el rendimiento de ellas, siempre algo peor que el de ellos. También hay años de investigación que abordan estas diferencias. Muchas son las pruebas que aseguran que nada tiene que ver con la biología de unas y otros.

La ultima de ella apareció hace unos días en la prestigiosa revista Nature que publicó un estudio elaborado con las pruebas que se hacen en Francia a alumnado de entre 5 y 7 años, en su paso de infantil a primaria. Más de dos millones y medio de niñas y niños han sido el universo del estudio. La conclusión es que a los cuatro meses de haber comenzado las clases en primaria, ya hay diferencias en el rendimiento, cuando en infantil no las había. Y esas diferencias se acentúan a lo largo del curso. Cuanta más escolarización, peor.

Este es uno de los datos que más ha sorprendido a Lucia Cobreros, investigadora de EsadeEcPol y firmante en su momento de uno de sus estudios, precisamente, que repasaba la vida de las niñas en relación a las matemáticas y la perdida de oportunidades a lo largo de su vida profesional. Cuatro meses “es muy pronto para todos esos efectos”, sostiene, y explica que estudios previos como uno elaborado en Italia, hablaban de efectos al cabo del primer año.

En la Universidad de Málaga hay varias docentes de la didáctica del Álgebra y de la Geometría y la Medida que están haciendo una importante labor para luchar contra uno de los problemas a los que apunta el estudio de Nature.

Si quienes han de dar clase en las escuelas tienen miedo o problemas con las matemáticas, esto va a llegar a su alumnado, a las chicas, principalmente. Hay que romper con esa cadena el algún momento y profesoras como intentan Teresa Sánchez, Cristina Sánchez o Silvia Moral Sánchez.

“Mis alumnas lo dicen, nunca se habían sentido buenas en Matemáticas y haber trabajado como lo hacemos algunas en la UMA les ha permitido reconciliarse” con la materia, explica Teresa Sánchez. Tanto ella como Cristina Sánchez son conocidas, al menos por lo que cuentan algunas de las chicas y chicos con los que han trabajado este año, por ir empujando un carro lleno de cachivaches y artilugios, pura didáctica manipulativa, para que su alumnado comprendan las matemáticas.

Educa el ejemplo

Ambas lo ven todos los cursos. Chicas (sobre todo) que llegan a sus clases con miedo a las matemáticas, que nunca les gustaron, que las fueron aprobando con mucho esfuerzo por su parte desde primaria y, más, desde secundaria. “Si una maestra va con miedo, se transmite. Si no controlas la asignatura, lo transmites. Y hay que romper esto. Lo hemos roto con algunas y hacen cosas alucinantes”, explica.

“La primera asignatura de matemáticas que se encuentran en el Grado es la Didáctica de la Aritmética”, explica Cristina Sánchez, compañera de Teresa. “Te encuentras con un grupo de alumnas (65 %) y de alumnos (35 %), algunos con ansiedad, pánico y terror. Hay que desmontar esto”, asevera.

Comenta que muchas personas intentan pasar lo antes posible por este trance, pero como explica “si me formo de puntillas, me aprendo los pasos y reproduzco esto en clase, no transmito el gusto por las matemáticas”.

Y las maestras son mayoría. “Para las niñas son un referente, pero transmiten miedo”, dice. Por esto cree que “en la formación (inicial), lo primero es romper esto, saber qué pasa, dónde me bloqueo, dónde tengo miedo”. Casi en un murmullo explica que “muchas personas que están en el grado de primaria están huyendo de matemáticas y ciencias”.

Ambas hablan de la importancia de la vertiente socioafectiva que ha introducido el nuevo currículo de la Lomloe. “Cuando hablamos de estas cosas la gente ya no nos mira mal, porque el sentido socioafectivo no es menos que la multiplicación”, explica Teresa. Cristina insiste en que el aprendizaje “viene de no tener miedos, bloqueos, de disfrutar: me intereso y aprendo” y de ahí la importancia del ver el sentido socioafectivo de la materia.

“La primera labor es, dice Cristina, que entienda que las matemáticas son más que un elemento de tortura, como la división de cuatro cifra”.

Es la didáctica, idiotas

La palabra mágica es didáctica. Como explica Cristina, “se banaliza la enseñanza de las matemáticas” entre quienes la tienen por su profesión, o son ingenieros, o enseñan en cursos superiores pero, dice, “ponte delante de una resta con llevadas y explícale a un niño lo que estás haciendo”. “Lo he hecho con compañeros ingenieros. Los problemas vienen cuando empiezan a ayudar a sus hijos, porque va mucho más allá de las mates, tiene que ver con otra ciencia, la didáctica de las matemáticas”.

Esta disciplina, que antes se aprendía en un doctorado, ahora es un máster que estudian quienes en algún momento enseñan en las universidades a las y los futuros maestros.

El objetivo es que las y los maestros comprendan lo que están haciendo para enseñarlo después. “Empezamos a cuestionar los pasos (de una cuenta) y no saben (las y los alumnos) explicar lo que ocurre”. Entre otras cosas, como dice Cristina, porque “son lo suficientemente supervivientes del aprendizaje de las matemáticas” que han tenido hasta que llegan al grado. “Necesitamos una formación muy profunda”, asegura.

Elena Rivera es maestra, especialista en Educación Especial y trabaja en un colegio de la Línea de la Concepción. Su experiencia con las matemáticas fue la de tanta gente. Arrastrarlas durante toda su escolarización hasta que pudo dejarlas a un lado. Buscar carreras en las que no las necesitase, centrarse en materias como la Lengua o la oratoria, sufrir en los exámenes y no comprenderlas.

Terminó la carrera con un TFG sobre la funcionalidad de las matemáticas en los inventos de Da Vinci. “No es magia, es didáctica”. Una didáctica que parece una varita mágica con la cual descubrió “cómo funciona los números, y el sistema decimal, y cómo estos se corresponden con un algoritmo”. Gracias a la didáctica, Rivera descubre que “no soy un tollo en matemáticas” y gracias a esta nueva herramienta se puede “quitar el estigma de que somos malos o buenos” en la materia.

Tocar las matemáticas

El primer paso para que las y los maestros pierdan el miedo a esta disciplina es que comprendan lo que están haciendo. Tal vez uno de los errores más importante de su enseñanza es que se empiece hablando de los números y de ahí se salte a hacer cuentas: sumas y restas con o sin llevadas, multiplicación y división, sin comprender bien de dónde sale el propio número, qué significa.

“Tenemos seis carros y armarios llenos de material”, cuenta Teresa. La idea es utilizar los sentidos con sus chicas y chicos desde el principio. Que puedan tocar las matemáticas para comprenderlas mejor. “El sistema de numeración no es simple y hay que construirlo bien”, comenta. Y aunque lo hace pensando en niñas y niños de primaria, también hay que trabajarlo con sus estudiantes del Grado.

Utilizan material manipulativo en la universidad para trabajar con el tacto y la vista. “Si das material manipulativo, todo se multiplica”, insiste Teresa. Es un proceso parecido al que describe Rivera que utiliza con su alumnado primaria (y que prendió en la UMA). Ella entra en el aula y para enseñar a las niñas y niños con necesidades educativas usa las mismas herramientas que para el resto. Si vale para los primeros, vale para todos.

Explica al teléfono que las matemáticas tienen tres planos. El primero, el concreto (aquello que puedo tocar, como la regleta, un cubo, las figuras multibase, etc.); el segundo, el abstracto, es decir, “todo lo que sabes de matemáticas, el algoritmo…”, comenta. Por último, está el plano simbólico, que es el que comunica los dos anteriores, en el que puedes dibujar lo que tocas y representarlo, por ejemplo, con un número.

Según su experiencia, “tenemos un alto porcentaje del plano abstracto en la escuela y, de vez en cuando y con buena intención, utilizamos el plano concreto para intentar resolver ciertas cosas”. Pero el camino entre ambos no es claro siempre y hay que recurrir al simbólico. Lo interesante de que toda su clase conozca los tres estados es que “si todo el alumnado aprende didáctica, el alumno con NEE se siente acompañado. Un niño en 1º o 4º puede que funcione bien con el algoritmo (abstracto), y el alumno con necesidades puede permanecer en el plano simbólico”, de manera que están en el mismo lugar. Uno de los objetivos claros es que las niñas y los niños puedan “construir las matemáticas para que no necesiten el algoritmo”.

“Pensadores como Vygotsky o Piaget nos dicen que el cerebro del niño no está preparado para la abstracción, explica Rivera, pero la escuela está en este ámbito”. De manera que el trabajo con didáctica, con el plano simbólico, se convierte “en un acto de justicia, es un derecho de la niña y del niño”.

Elena Rivera cuenta que en educación infantil el acercamiento debe ser manipulativo 100 % (plano concreto), mientras que el primer ciclo de primaria ha de introducirse también lo simbólico a lo concreto, de manera que lleguen a la secundaria pudiendo hacer el trabajo en el plano abstracto.

Falta de referentes

Como siempre, la falta de referentes femeninos relacionados no solo con las matemáticas, sino con las ciencias, es uno de los puntos a los que el estudio también señala. Y referentes que ya no pueden ser Marie Curie, mujer abnegada que murió por los efectos en su cuerpo de la radiación que investigaba.

Hedy Lamarr, Catherine Coleman, Katie Bouman o Sandra García como mujeres que triunfaron en sus campos de estudio y fueron y son pioneras en muchos terrenos de la ciencia. También otros ejemplos Alan Turing o Joan Clarcke por representar otras diversidades que salgan del patrón hombre blanco heterosexual. Al menos, así lo cuenta Teresa Sánchez.

Esta docente explica que hace unos años, antes de la pandemia, estaba dirigiendo una investigación de una de sus alumnas que, por ciertas cuestiones, se quedo aparcada y tenía que ver, precisamente, con las dificultades de las niñas. Una de las actividades que realizaron fue la de pedir a niñas y niños que hablaran de mujeres científicas que tuvieran en sus familias. “Nos dimos cuenta del potencial” que tenía la actividad dado que aparecían familiares que se dedicaban a, por ejemplo, la investigación en laboratorio. Y era importante ver que las científicas eran personas normales “que iban al super y a los cumpleaños”, dice Teresa Sánchez.

Cristina también destaca la importancia de los referentes, sobre todo “entre las niñas empoderadas” en matemáticas. “Hay que ser consciente de que la sociedad ha evolucionado en poco tiempo para muchas cosas. Hace 40 años las mujeres ocupábamos poquísimos espacios”, explica Cristina Sánchez, aunque los libros de texto siguen, como comenta Teresa, casi vacíos de ejemplos de mujeres, no solo ilustres, sino en los propios ejercicios no aparecen demasiados ejemplos femeninos.