Opinión

Cría cuervos… cuando tu marco educativo se vuelve contra la bajada de ratios

Estoy de acuerdo en que el debate de las ratios es mucho más profundo de lo que reconocemos y que dista mucho de ser la varita mágica que muchos discursos han abanderado como el gran facilitador del cambio educativo. Además, también me parece sensato discutir y reflexionar sobre cómo se implantaría y qué aulas se priorizarían para esa bajada.

Básicamente por una cuestión en la que algunos llevamos mucho tiempo insistiendo (y por la que nos han llamado de todo): que la bajada de ratios por sí sola no es la solución universal que algunos pretenden presentar. Es muy fácil de entender: si, por ejemplo, tenemos un grueso del profesorado convencido de que la educación debe ser elitista, en contra de la inclusión, que debe estar basada en la meritocracia, en la cultura del esfuerzo, que la clase ni-magistral y el libro de texto es la mejor manera de aprender, …

Nada de esto va a cambiar únicamente por bajar las ratios. Seguirán haciendo y pensando lo mismo, independientemente de que tengan cinco o 30 alumnos por aula porque ese es su sentido común educativo. Lo explicaba así en otro texto:

Por poner un ejemplo, la inversión que implica bajar la ratio no tiene sentido si se mantienen el inmovilismo: un profesor que sigue haciendo lo mismo con una ratio baja que con una alta bajo la excusa de que ahora lo mismo que hacía llega un poco más, no es aceptable. Si se trabaja con menos alumnado se debe hacer un trabajo más adecuado, más potente para el aprendizaje del alumno y, por lo tanto, con una ratio baja, el trabajo de clase debe cambiar radicalmente, pero si no se baja la ratio es imposible que esto ocurra; la bajada de ratio, como tantas otras cosas, es condición de posibilidad para el cambio educativo. (Fernández Navas, 2024a )

Y es por ello que no comparto totalmente las conclusiones del último estudio de EsadeEcPol sobre el tamaño de clase, que ha levantado ampollas entre el profesorado. No solo porque resulte más que discutible (desde otras perspectivas de investigación y de la educación) que el informe afirma identificar efectos causales (sobre todo en rendimiento), sino porque aplica ese mismo marco de inferencia a dimensiones como disrupción y bienestar. Basta intentar concretar qué significan exactamente esos conceptos y cómo se miden para comprobar que la literatura científica está lejos de ofrecer un consenso al respecto. Pero tampoco comparto las conclusiones por los medios a través de los cuales se pretende establecer dicha causalidad.

Si lees entre líneas el informe, te das cuenta de que básicamente se nutre de microdatos administrativos y pruebas estandarizadas de la Comunidad de Madrid (2016-2019), cruzados con cuestionarios de percepción a alumnado, familias, profesorado y equipos directivos. Todo ello articulado en un aparataje estadístico, eso sí, espectacular y bien calibrado, que hace las delicias de los economistas de la educación y los amantes de los datos, pero que no despista a ningún lector o lectora avezado de la cuestión principal. Es decir, asegurar lo que afirma el estudio es, más allá de las cábalas estadísticas, las gráficas y los datos que tan de moda están en esto de las “políticas basadas en evidencias”, bastante más difícil de sostener con la seguridad con que se comunica públicamente. En cualquier caso, la complejidad del campo de estudio de la educación y la conciencia en esta cuestión que señalo, debería hacernos mucho más prudentes a la hora de formular este tipo de conclusiones.

En el planteamiento del estudio existe otro problema en esta misma línea. Si, como ya decíamos, la bajada de ratios por sí sola no mejora el trabajo de aula (porque el profesorado puede seguir teniendo exactamente la misma idea de lo que es educar con cinco alumnos o con 30) y dado que no se ha implantado ninguna otra medida para ver qué sucedería, el informe solo arroja luz sobre el efecto de la ratio aislada, no sobre escenarios donde esa política se combine con otros cambios educativos. Muchos llevamos tiempo diciendo que eso es lo sensato: que la bajada de ratios debe venir acompañada de otras políticas ¿Qué pasaría entonces?

Nada de esto implica negar el valor de la investigación, justo al contrario, pero es parte esencial de ella discutir qué preguntas se consideran relevantes y qué indicadores se utilizan para evaluarlas. Pero más allá de estas cuestiones no me gustaría convertir este texto en un debate metodológico.

Sospecho desde hace tiempo que, cuando centramos la discusión exclusivamente en ese terreno, con demasiada frecuencia terminamos perdiendo el debate frente a las perspectivas más neoliberales y tecnocráticas. Es un campo de juego en el que se extirpan de la discusión las cuestiones ideológicas, políticas o de valores en favor de una supuesta neutralidad y objetividad (que nunca lo es) y donde la propia metodología acaba funcionando como un mecanismo de despolitización del debate educativo. A mí me gusta desactivar ese movimiento con esta fantástica cita de Cilliers (2010):

El reconocimiento de la complejidad conduce al reconocimiento del papel inevitable que desempeñan los valores […]. No hay casi ningún campo en el que este reconocimiento sea más urgente que en la educación. Ocultar la inevitable política implicada en todas las formas de educación tras una apariencia de neutralidad y objetividad es una forma inaceptable de violencia.

Llegados a este punto toca ser honesto y claro: mi impresión es que la bajada de ratios es una medida urgente e innegociable.

En primer lugar, por una cuestión moral: cada vez pedimos más a la educación y al profesorado (y esto está bien), pero no podemos ponerlos en situaciones en las que, para abordar todo lo que deben hacer, estén permanentemente desbordados. Porque ese malestar luego es un caldo de cultivo terrible para perspectivas educativas nada deseables. En palabras de Gortázar (2025):

“Pedimos más a los docentes con unas aulas más complejas, pero con menos recursos, menos tiempo y más presión burocrática. No es sorprendente que ese desajuste entre expectativas y recursos esté provocando un malestar que va más allá de lo material, dando auge a sindicatos corporativos y de corte populista en detrimento de los sindicatos de clase, lo que vuelve más compleja la unidad de acción a ese lado de la mesa de negociación”.

O tal y como lo expresaba en otro texto:

Y es que este abandono, precisamente al profesorado que más cree en una educación pública e inclusiva de calidad, es grave éticamente, pero resulta aún más grave estratégicamente, pues lo que hace es crear un caldo de cultivo que potencia el auge -entre el propio profesorado y la comunidad educativa- del, ya muy presente, discurso reaccionario en educación. Mientras, la pedagogía crítica -la única capaz de aportar una visión educativa fundamental- se encuentra completamente abandonada. Porque, sin la presencia de recursos y materiales, cada vez resulta más complicado afrontar cualquier propuesta o avanzar hacia visiones educativas más justas y equitativas. (Fernández Navas, 2025b )

El profesorado debe tener tiempo, el bien más escaso y probablemente el más relevante en educación. Sin ese tiempo es imposible cuidar con mimo la tarea de aula. Sin ese tiempo es imposible que surja la reflexión, tan necesaria para una innovación de calidad, para una mejora real de la educación, para que haya debates fructíferos entre los agentes educativos. Pero, sobre todo, esa falta de tiempo se convierte en un poderoso agente de alienación del pensamiento docente. Como escribía en otro texto para Diario Red:

Esto convierte en el bien más preciado entre el profesorado algo que es un síntoma del momento en que vivimos: el tiempo. Esta situación al mismo tiempo que, como decíamos, aliena el pensamiento del profesorado, estrecha cada vez más la visión del mundo y la concepción de lo que es posible en un aula y en la educación. La administración se aferra a la ilusión del control y olvida que la innovación requiere tiempo: tiempo para pensar, crear, discutir y conectar ideas. Sin él, no hay espacio para imaginar cómo debe ser la educación ni para experimentar cambios reales en el aula. Se habla mucho en la actualidad del papel que tienen los espacios de aburrimiento en la actividad creativa. Igual que defiendo esos espacios para el alumnado en las escuelas, creo que estos son imprescindibles también para el profesorado de esas escuelas. Sin embargo, el mundo capitalista en el que vivimos se niega a conceder ni un solo minuto del tiempo de sus trabajadores y trabajadoras que no esté sometido a productividad permanente como axioma de vida. Estar aburrido se plantea como una pérdida de tiempo. (Fernández Navas, 2025c )

Pero, además, lo de las ratios hay que pensarlo también en clave del profesorado que hace bien las cosas y que lo hace a costa de poner muchas horas, trabajo y esfuerzo de un tiempo y unas energías que en realidad no tiene. A ese profesorado es imperdonable (y políticamente peligroso) fallarle.

Esta falta de dotación de recursos necesarios para llevar a cabo la inclusión educativa no solo resulta en que esta no se lleve a cabo (que ya es nefasto) o reafirma al profesorado más escéptico en su imposibilidad de facto. Además, como ya he escrito en otros textos, deja abandonado y sobrepasado al profesorado más convencido de la necesidad del cambio educativo y al alumnado más vulnerable. Estas dos últimas cuestiones son imperdonables. (Fernández Navas, 2024b )

En segundo lugar, las ratios habría que bajarlas también por una cuestión de rendición de cuentas. He de reconocer que no me importaría pagar cada euro que cuesta la bajada de ratios solo por ver la mañana después de entrar en vigor la medida. La pregunta que flotaría en el aire entre cierto profesorado, y que sería un elefante en el salón, podría ser: “Ahora que ya tienes la ratio baja (esa que durante años se ha señalado como obstáculo para hacer ciertas cosas), ¿qué vas a hacer en el aula y cómo lo vas a justificar? ¿Leer el libro de texto?”.

Es fundamental una dotación de recursos equivalente al nivel de las funciones que le atribuimos a la educación. Pero no solo porque estas son condición de posibilidad para que la escuela pueda cumplir su trabajo, sino porque solo desde ahí puede exigirse a los agentes educativos el cumplimiento de su trabajo y afianzar el prestigio de la profesión a ojos de la sociedad: Sólo teniendo, por ejemplo, una ratio aceptable, puede pedírsele explicaciones al profesorado que sigue trabajando como toda la vida o que se niega a llevar a cabo la inclusión en su aula. (Fernández Navas, 2024a)

Para terminar, una lección que debemos aprender todos y todas y que algunos no nos cansamos de repetir, aunque muchos de los que hoy andan indignados con la salida de este estudio sean los primeros en rasgarse las vestiduras cuando lo decimos: la medida de todo no puede ser el rendimiento académico.

Decía el otro día en un tuit que “el rendimiento académico es como el dinero: cuando lo convertimos en la medida de todo, aparecen monstruos”. A veces esos monstruos son para el alumnado, las familias o, como hoy, para el profesorado. Pero si “compramos” que la medida de la calidad educativa es el rendimiento académico del alumnado, luego no podemos decir que no lo es, cuando esa medida nos afea otras, como la ratio, que sí nos parecen oportunas.

Sin entrar en profundidad en el tema, pero explicándolo de forma más o menos sencilla, el problema del rendimiento académico (que no es lo mismo que aprendizaje) es que a ninguno nos cuesta imaginar prácticas nada educativas (que incluso no respetaran los derechos humanos) pero que dispararían el rendimiento académico de un aula y, al contrario, medidas que igual bajan el rendimiento académico de un aula pero que son tremendamente educativas.

Tal y como ya he explicado en varios textos sobre dataísmo, evidencias y educación, vivimos en un momento en el que se están haciendo análisis y políticas educativas partiendo de la idea de que la mejor educación es aquella que produce determinados resultados académicos medibles.

La gestión educativa se ha volcado hacia la política de datos. Los datos, las evaluaciones y los rankings se convierten en el lenguaje dominante de las políticas públicas. Como sostienen Power (1997) y Ozga (2009), la política educativa ha pasado de articularse en torno a ideales colectivos a legitimarse a través de cifras, indicadores y resultados medibles. Este tránsito ha sido descrito como el paso hacia una “sociedad de la auditoría” (Power, 1997) o un “estado evaluativo” (Neave, 1998), donde todo debe poder ser registrado, medido y comparado para adquirir legitimidad. Desde hace unos años, todo el debate educativo ha ido dejando de lado los aspectos filosóficos, éticos y sociales sobre sus finalidades, y gira cada vez más en torno a datos, resultados de pruebas estandarizadas como PISA, indicadores… (Fernández Navas, 2025a).

Y a partir de ahí todo se evalúa, como si la educación fuera una especie de balance económico en una hoja de Excel en la que se comparan políticas según su coste y el impacto que producen en determinados indicadores.

Una idea de educación profundamente tecnocrática y neoliberal, en la que la calidad y el éxito educativo terminan pareciéndose sospechosamente a un balance financiero: ingresos, gastos y resultados. El éxito educativo queda así reducido a un conjunto de puntuaciones en pruebas estandarizadas, como si el aprendizaje pudiera equipararse a un balance contable.

Un enfoque que, curiosamente, hace las delicias de ciertos economistas de la educación -y de parte de la sociología- que, gracias a este marco, se convierten en expertos y expertas centrales del debate público sobre educación. Los valores se quedan fuera del debate.

Pero también existen, desde hace mucho tiempo, otras perspectivas de lo que es y debe ser la educación y que ponen en el centro del debate cuestiones que no tienen que ver exclusivamente con el rendimiento del alumnado.

¿Dónde está en esa hoja de Excel la calidad del tiempo que el docente dedica a cada alumno? ¿Qué no lo haga a costa de ir “tapando fuegos”? ¿Dónde está la calidad de la relación pedagógica? ¿Y el cuidado de la comunidad educativa, la construcción de vínculos, el acompañamiento o la escucha?

¿Cómo hace todo eso el profesorado cuando está desbordado? ¿Con qué altura moral le pedimos que haga todo eso con clases de 30 alumnos porque el “tamaño de efecto” no es lo suficientemente grande?

Este tipo de investigaciones no son neutras. No porque sus autores tengan malas intenciones, sino porque en la ciencia siempre hay un componente ideológico que tiene que ver con la formulación del problema. Parten de una determinada visión de la educación: aquella que puede ser medida, cuantificada y comparada en indicadores. Y esa visión tiene, al menos, a mi juicio, dos problemas.

El primero es que, para medir y cuantificar cuestiones tan complejas como la educación, se ven obligadas a recortar, simplificar y “pelar” los problemas de investigación hasta hacerlos susceptibles de ser medidos. El segundo es que, como siempre dice mi amigo Indomitus, “You get what you screen for” (Obtienes aquello que decides observar). O, de forma más visual, lo que ilustra la conocida metáfora de la farola: no buscamos donde está el problema, sino donde hay luz para poder verlo. La medida termina condicionando la realidad que creemos estar describiendo.

Esto tiene que ver también con la idea de hacer “políticas basadas en las mejores evidencias posibles”, sobre cuyos riesgos algunos llevamos tiempo advirtiendo (y por lo que no han dejado de llamarnos exagerados o directamente locos): que esas “evidencias” enmascaran ideas muy concretas que se presentan como si fueran meramente técnicas, empíricas o neutras. O, peor aún, como legítimas simplemente porque “es lo que dice la ciencia”.

El movimiento que conviene señalar es que muchos de estos informes parten de datos y de análisis empíricos legítimos, pero a partir de ahí dan un paso más: del resultado pasan a sugerir qué políticas educativas deberían priorizarse. Ese paso (datos, interpretación y recomendación de política pública) es habitual (y me parece bien si se explicita de forma transparente) en este tipo de informes, pero no es neutro. Para darlo hay que asumir una determinada idea de lo que es la educación y de cómo deben evaluarse las políticas educativas. En el caso de este informe, por ejemplo, que el objetivo principal del sistema educativo es, fundamentalmente, mejorar el rendimiento académico; que las políticas deben compararse según su impacto en esos resultados; y que la eficiencia coste-impacto debe ser el criterio principal para decidir qué hacer. Pero esos supuestos no son simplemente técnicos: son una forma muy concreta de entender la educación y, además, cumplen una función clara de influir en el debate público y mediático, colocando en él determinados temas y determinadas maneras de interpretarlos.

En cualquier caso y visto los aspavientos de algunos con el informe, a ver si esto sirve, al menos, para que empiecen a escarmentar de defender ciertas perspectivas como si fueran la ciencia suprema y de llamar loco a cualquiera que ose cuestionarlas.

Referencias

Fernández Navas, M. (2025a). La trampa de la objetividad, los datos mandan: el nuevo rostro del neoliberalismo educativo. Cuadernos de Pedagogía, (568). https://tinyurl.com/yry4d8cn

Fernández Navas, M. (2025b). La educación se quiebra mientras se repiten recetas que ya han fracasado. Diario Red. https://www.diario-red.com/opinion/manuel-fernandez-navas/educacion-quiebra-mientras-repiten-recetas-que-han-fracasado/20250609091631048961.html

Fernández Navas, M. (2025c). La urgente necesidad de imaginar otros mundos posibles. Diario Red. https://www.diario-red.com/opinion/manuel-fernandez-navas/urgente-necesidad-imaginar-otros-mundos-posibles/20250221121112043109.html

Fernández Navas, M. (2024a). ¿Nuevas funciones? Los viejos retos de la escuela en una sociedad radicalmente diferente. El Diario de la Educación. https://eldiariodelaeducacion.com/2024/04/24/nuevas-funciones-los-viejos-retos-de-la-escuela-en-una-sociedad-radicalmente-diferente/

Fernández Navas, M. (2024b). Malmenorismo educativo: inclusión sí, pero…. El Diario de la Educación. https://eldiariodelaeducacion.com/2024/12/05/malmenorismo-educativo-inclusion-si-pero/

Gortazar, L. (2025). Cuatro escollos para lograr una (buena) reforma del profesorado. El País. https://elpais.com/educacion/2025-01-29/cuatro-escollos-para-lograr-una-buena-reforma-del-profesorado.html