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Víctor Rodríguez ha sido, desde 2011 y hasta el pasado diciembre, el director del área de Educativa de la Fuhem, una fundación con tres colegios concertados laicos en Madrid, que durante años han hecho una importante apuesta por la justicia social y, últimamente, por la educación ecosocial.
Acaba de jubilarse y hemos querido hablar con él sobre el proyecto de Fuhem, sobre la Lomloe, la concertada (cuotas, equiparación de sus profesionales, metodologías…). Es el final de una etapa y, claro, el comienzo de otra. Rodríguez ha sido orientador en la pública durante más de una década, ha trabajado en el Ministerio de Educación en el área curricular y en la UNED. Tiene una experiencia muy dilatada que en los últimos años se ha centrado, además de profundizar en temas de inclusión e impulsar la formación, la innovación y la evaluación de los centros, en asentar el proyecto ecosocial de Fuhem, en cimentar la posibilidad de una escuela concertada «con vocación de servicio público».
Comenzaste en Fuhem casi en 2011. Algo más de diez años bastante complicados: crisis de 2008 y todo lo que arrastró, pandemia y postpandemia, dos leyes educativas…
Creo que lo más duro ha sido este final. En 2011 yo empezaba con una ilusión importante y la Fundación estaba en un momento de regeneración. Entré casi en paralelo con Yayo Herrero y poco después Luis González. Lo percibí como una cosa ilusionante más allá de la crisis.
Esta tuvo un impacto sobre todo en lo económico y eso, claro, para una concertada con la necesidad de que las familias hagan aportaciones voluntarias fue un freno. Pero no tuvimos una gran crisis económica. Nuestras aportaciones no son muy altas comparadas con otras. Fuimos tirando.
Los primeros años teníamos ilusión por un proyecto nuevo, darle una dimensión más potente a lo ecosocial, hacer cambios… La Lomce no favorecía, pero aunque no hay una gran autonomía teórica, puedes funcionar un poco como quieras. De esa manera pudimos meter la dimensión ecosocial a pesar de la Lomce.
Hubo retos internos importantes por el cierre de un par de centros y la apertura de Hipatia, el traslado del profesorado, con el cierre que era triste…
Pero, sin duda, la de la Covid ha sido peor, al menos en lo que ha tenido que ver conmigo. Los coles son más resilientes una vez que han vuelto los chavales. Entras en otras dinámicas con toda la energía que tiene la juventud. Pero ha habido cosas que se pararon y ha sido difícil retomarlas. Algunos proyectos de innovación que estaban funcionando muy bien y que hubo que parar como nuestras aulas sin muros, en donde todo el mundo se mezclaba; estaba expresamente prohibido por ley.
Ha sido un parón importante, que no ha sido de tres meses. Han sido dos años de no saber por dónde andábamos. El siguiente año eran los barracones, organizar la enseñanza para que los chavales fueran un día sí y uno no…
¿Cómo ha ido la implantación del proyecto ecosocial?
Como todos los proyectos está en proceso. Fuhem ya tenía esa componente, había un departamento ecosocial y otro de educación. El reto era que hubiera más imbricación. El departamento de ecosocial tenía bastante potencia pero no había traslación directa a nuestros centros. Buscamos a alguien que hiciera de engranaje. Esa persona fue Luis González. Desde entonces el proyecto de educación ecosocial ha descansado sobre todo en él, aunque perteneciese a mi área.
Hemos conseguido que los centros sean conscientes de que la educación ecosocial es una de las señas de identidad del proyecto. Lo conseguimos con algunas resistencias entre el profesorado, en algunas familias, sobre todo, en temas como el género entre las más recalcitrantes. Hemos tenido obstáculos, por ejemplo, con la reconversión de los comedores escolares sostenibles. También hemos conseguido que en todos los centros haya alumnado sensibilizado con los temas ecosociales.
La educación ecosocial no puede quedar circunscrita a unos cuantos chavales motivados o a que hagamos el Día de la Paz, o hagamos temas de género o celebremos el 8M. Tiene que estar en las aulas. Por eso otro reto importante fue el de los materiales curriculares.
Estamos muy contentos, pero su proyección no ha sido tan grande como esperábamos. Optamos por hacer unos materiales puramente didácticos, de aula, para los chavales. Hemos visto que muchos docentes los compran para ellos, no tanto para trabajarlos en las aulas.
En este tiempo hemos hecho algunas cosas pero nos queda el gran reto, incorporarlo en el día a día de cada asignatura; no tanto hacer cosas muy chulas para algunas materias sino que se vaya incorporando el currículo. En ese sentido, la Lomloe ha sido una ayuda.
La Lomloe es un marco que nos permite trabajar todo lo que queremos y supone un aval
La Lomloe supone pasos adelante, como dices, pero no sé si son los suficientes. Ha habido cosas que se han quedado fuera.
En nuestro análisis claro que se detectaban carencias. Las leyes no pueden ser a medida de lo que le apetece a cada uno, aunque es un avance.
Nosotros apostábamos a que una de las competencias más básicas fuera una ecosocial. Eso no lo hemos conseguido. Tenemos algunas reticencias también en la apuesta por lo tecnológico, sin ser neolíticos. Pero no queremos exacerbar la idea de que todo tiene que pasar por una transformación tecnológica en los coles.
Las leyes, al final, son un marco. A no ser que seas de los que quieren que se cumplan hasta la última coma. La Lomloe es un marco que nos permite trabajar todo lo que queremos y supone un aval. Y a quienes no se lo habían planteado, se ven obligados de alguna manera porque hay contenidos, criterios de evaluación, competencias específicas donde se recogen muchas de las cosas que nos preocupan. Permite a quienes queremos y obliga a quienes no estaban en esa materia a empezar a dar pasos.
A veces pienso en la Lomloe como en la Logse. Lo que prometía ser una gran revolución educativa no va a más porque no ha calado bien entre el profesorado…
Todavía es pronto para saber el recorrido, pero yo no la equipararía. La Logse fue una revolución del sistema más allá de que tocara los contenidos; también la estructura curricular, la manera de programar; la extensión de la educación obligatoria; reorganizó la FP. La Logse fue una verdadera transformación del sistema como lo fue la LGE de 1970.
Creo que la Lomloe no es tan ambiciosa. Corrige algunos aspectos de la Lomce, sobre todo lo relacionado con la red de centros (públicos y concertados). Toca un poco la FP, le da más entidad a la básica, pero no toca la estructura. Supone un avance grande en cuestiones puntuales como religión, los conciertos, en los contenidos, que no es poca cosa. Pero no es la Logse; la potencia transformadora de la Logse no la va a tener.
Yo estaba en el Ministerio de Educación entonces, en el ámbito de la educación especial, en el Centro de Desarrollo Curricular. Vi una grandísima cantidad de formación. No había transferencia a las autonomías y la planificación era centralizada y, desde los centros de profesores se hizo mucha formación. Diría que más que ahora que depende de las CCAA.
Diría que ahora esa formación más curricular, más relacionada con los núcleos duros de la ley no van a ser tan potentes como con la Logse.
Esa es mi sensación, que no se ha hecho el esfuerzo suficiente.
Sobre todo porque esa formación depende de las CCAA y de hasta qué punto se lo crean.
El currículo es una de mis áreas de conocimiento. Me leí las páginas sobre lo que iba a ser el currículo y para mí no tenía ningún misterio. Hay cierto cambio de terminología, de contenidos a saberes básicos, por ejemplo. Hay cierta sorpresa con que “ahora” hay que trabajar por competencias. Pero ¿cómo ahora? Siempre. Toda la vida. En la Logse se llamaban capacidades y estableció unos objetivos generales de etapa, sin desarrollo curso por curso. El reto fue mucho mayor. Las competencias ya estaban en la LOE y en la Lomce y desde luego en la Logse aunque con otros nombres.
Al menos quienes compartimos concepción, sabemos que educamos para algo; para hacer a los alumnos competentes en algo, no para que se aprendan una lista de cosas. Y no quiero, con esto, entrar en los debates sobre la memoria. Creo que es importante aprenderse listas de cosas pero ¿Para qué? Para desarrollar la memoria; no porque sí o porque sea importante la lista de los escritores realistas europeos del siglo XIX.
Ahora mismo, la estructura del currículo creo que es más clara. Hay unas competencias generales que se traducen en unas específicas de cada área y estas están trasladadas a los criterios de evaluación. La gente pregunta cómo evaluar por competencias: evaluando los criterios. Si lo haces bien, estás evaluando la competencia específica. Y si todas las materias evalúan bien su competencia específica, sé que estoy cartesiano, pero estás evaluando las competencias generales.
Es verdad que ha habido un elemento nuevo que no está claro, el de las situaciones es de aprendizaje.
Te iba a preguntar precisamente…
Una situación de aprendizaje, al menos tal y como yo la concibo, es el diseño de una situación en la que tú pones en juego una serie de contenidos y competencias, unos recursos y actividades que contribuyen a aprender algo.
Podríamos decir que una unidad didáctica es una situación de aprendizaje. ¿Un proyecto de ApS o de otro tipo es una situación de aprendizaje? sí. La clase que voy a dar, teórica, en la que voy a explicar algo podría llamarse situación de aprendizaje, pero diría que no, porque se está hablando de que han de tener un componente más activo.
La situación no es solo una unidad didáctica, pero esta si es aquella. Acotar una parte del proceso de aprendizaje y definirlo bien. Así la entiendo yo. No me parece que sea un gran misterio.
La ley no dice que el currículo de mínimos sea lo único que hay que aprender
¿Y cómo ves la crítica de la bajada de nivel? Tú que eres pedagogo y experto en currículo…
Esta crítica se ha hecho en todas las épocas históricas y, en los dos últimos siglos, cuando los sistemas educativos se han formalizado más.
Se mezclan muchas cosas, pero en el fondo es una crítica que viene desde la Logse, sobre todo, en la secundaria, porque hay algunos alumnos y alumnas en los IES que muchos profesores no quieren tener. Son los que en la EGB estaban fuera, haciendo FP 1, y ahora están en la ESO.
No he percibido que los alumnos aprendan menos, con ninguna de las leyes educativas. La capacidad del profesorado de desarrollar los contenidos es infinita. Nadie te dice que no lean a todos los autores realistas del XIX. Lo que te dicen es que hay algunas cosas imprescindible. Que lo imprescindible, porque de verdad lo es, es que distingas los grandes movimientos literarios. Lo imprescindible es que tengas una noción del tiempo histórico, o de los elementos fundamentales del funcionamiento de la naturaleza más que saber perfectamente el núcleo, los axones, las dendritas… Y no digo que no se sepa, quien lo quiera trabajar lo podrá hacer.
La ley no dice que el currículo de mínimos sea lo único que hay que aprender. El desarrollo de los contenidos tanto por parte de las editoriales de libros como del profesorado va más allá y ahí todo cabe. Dependerá del enfoque.
Lo que pasa es que hay una crítica que está basada en que tengo muchos alumnos malos en clase. Pero es que es lo que hay porque nuestra obligación como docentes es educar a la población. Faltan herramientas metodológicas para que pueda haber varias velocidades en el aula. Comprendo que es muy difícil, pero no imposible. Hay que cambiar la metodología. Si esta es que yo te lo cuente, tú te lo estudies y luego hagas un examen, los 30 de la clase igual, algunos se te van a quedar descolgados. Es necesario intentar trabajar con varios niveles de aprendizaje en el aula. Que no digo que sea fácil… pero es posible, porque lo hacen miles de profes.
Lo importante es esto, la atención a la diversidad. Utilizar herramientas como el DUA que implica que presentes, que evalúes y que motives de maneras distintas. Supone un mayor trabajo previo de planificación. Los profes sabemos que a veces nos tenemos que pegar una panzada para diseñar cosas pero que el rédito que le sacas luego es grande.
Hablando de atención a la diversidad, solemos oír que no es factible por las condiciones de trabajo: recursos, ratios y que en el alumnado cada vez es más complicado, más difícil de gestionar, que tienen menos nivel…
Esta sí que es de libro, que las nuevas generaciones son peores lleva desde el paleolítico. Y no es verdad. Lo que pasa es que los adolescentes son distintos en cada generación. Tienen otras maneras de acceder a la información, de relacionarse y, a veces, nos gustaría que fuera como cuando éramos jóvenes. Pero se trata de una evolución de la sociedad que no depende solo de los adolescentes. Su mamera de comportarse y funcionar tiene que ver con la sociedad que construimos entre todos e imputársela a ellos es una cosa absurda.
Menor nivel, en absoluto. ¿Qué hay que pueda llevar a pensarlo? ¿Que no leen tanto como antes? Seguramente, ¿o que no leen a los clásicos como podíamos leerlos nosotros? Seguramente sí. Habrá que buscar elementos de motivación para que esto vuelva y estrategias más adecuadas a lo que hacen para incorporar algunos saberes. Pero ¿peores? De ninguna manera. No, no lo acepto.
La codocencia mejoraría la gestión del aula y los aprendizajes y creo que la satisfacción del profesorado
Sobre los recursos, para mí hay una reivindicación que tal vez sea equivocada, la bajada de ratios como la panacea. Soy partidario de una ligera bajada de ratios, pero no para crear muchos grupos de pocos niños. Soy partidario de la codocencia, de que haya dos profesores en el aula. Las experiencias que hemos tenido son fantásticas: permiten muchas modalidades: dos profes de la misma materia, atender a chavales con dificultad, intercambiar roles. O de dos materias diferentes lo que te permite interdisciplinariedad, ver una época histórica y su literatura, por ejemplo. Es bajada de ratios, pero no de 30 a 25 con las mismas metodologías. Esto no mejora nada. Otra cosa es que nos tranquilice o permita gestionar el aula un poquito mejor, pero para la mejora de los aprendizajes, una pequeña bajada de ratios no impacta.
Mejoraría la gestión del aula y los aprendizajes y creo que la satisfacción del profesorado. Pero para mí, la inversión debería ir en duplicar los recursos en el aula porque es allí donde pasa todo, donde debe pasar todo. No vale con que puedas sacar a muchos niños fuera.
¿Y bajar las horas lectivas?
Aquí hay dos situaciones distintas: en la pública y en la concertada. En la concertada, el profesorado está a 25 horas lectivas. En nuestros coles, por lo general, está a 23, con alguna guardia. Son muchas. Si digo que 18 o 20 horas no son mucho es políticamente incorrecto. Pero a mí, entorno a 18 horas lectivas me parece asumible.
La jornada de un profesor, y yo he sido funcionario, es de 37 horas y media.:18-20 lectivas; 7,5 no son de presencia. Pero hay entre 10 y 12 horas no lectivas. Tanto en la pública como en la concertada, a veces no sabemos gestionar esas horas no lectivas: hay muchas reuniones poco útiles y pocos momentos de encuentro. Disponer de 10-12 horas para organizar la enseñanza no me parece poco.
En la concertada sí que deberían de bajar para equiparar las condiciones con la pública. Esto es una pelea que tenemos. Debería haber una equiparación completa de salarios y condiciones laborales. No tiene ningún sentido. Y si hay que meter mecanismos de control y regulación, que es de lo que a veces se queja la pública, por la contratación directa y el posible abuso, perfecto. Pero el profesorado de la concertada no puede estar peor, no hay ninguna razón. En centros sostenidos con fondos públicos, que sirven al sistema de la misma manera, al menos teóricamente y en una buena parte de ellos, las condiciones deberían ser iguales.
Debería haber una equiparación completa de salarios y condiciones laborales entre la concertada y la pública
Abramos el melón de los conciertos. Te leía, de alguna entrevista, que tal vez fuera interesante revisar la normativa después de casi 40 años.
El concierto es básicamente la financiación. Sería interesante, más allá de esto, pensar en la propia red de centros. Las administraciones se tiene que poner a hablar en serio de qué papel quieren que juegue la concertada, la privada incluso. Nadie le pone el cascabel al gato. Se suele hablar de la subsidiariedad y la complementariedad. Me inclino más a lo segundo. Otra cosa es que esta complementariedad se entienda como se ha hecho en algunas CCAA como Madrid: “Si la gente quiere concertada, seguimos abriendo centros y eliminando plazas en la pública”. Esto no se puede hacer, como no puedes regalar suelo público para hacer concertados y que luego leamos en prensa que algunos han abierto un gimnasio con ánimo de lucro. Hay situaciones que hay que erradicar.
El concierto no es mucho más que establecer con claridad en qué condiciones se debe potenciar la apertura de centros públicos y concertados, en qué condiciones ampliar y cerrar unidades. Es más la red de centros. Y lo otro es la financiación, como la equiparación de condiciones laborales y salariales.
Hay que establecer con mucha más claridad los mecanismos de supervisión y control de los centros educativos, pero no solo de los concertados. También públicos. Hay que potenciar, seguramente, el papel de la inspección y la rendición de cuentas de los coles. Y en ese sentido hay que exigirle a la concertada algunas cosas sobre lo que se hace con la financiación pública y cómo gestiona esa necesidad de gratuidad de las enseñanzas, una vez que esté suficientemente financiada.
Nos movemos en un terreno de una hipocresía tremenda porque a nadie le interesa abrir este melón. A un movimiento en pro de la pública más militante no, porque quieren suprimir la concertada. Y aunque sepan que es inviable, y si no lo saben están equivocados, buscan fórmulas como pasar concertados a la red pública. No digo que no exista esta vía, aunque es difícil…
En Cataluña se ha hecho…
En Cataluña y en Euskadi con algunas ikastolas. Pero habrá muchos centros que no queramos.
Al sector contrario, más a la derecha, tampoco le interesa debatir porque lo que quiere es seguir teniendo un chiringuito, ampliarlo, potenciando las amistades, su red de centros,… y están cómodos en las CCAA en las que pueden gestionar.
El problema es que, digan lo que digan, la concertada es más barata porque hay un copago. Hay que decirlo, existe el copago en la concertada y se tolera, aunque cada cierto tiempo se diga que la enseñanza tiene que ser gratuita y que no se pueden cobrar cuotas. Da igual. Si el copago se eliminara, cerraríamos los centros o tendría que mejorar la financiación pública.
A nosotros y algunos más nos interesa abrir el debate, cuando se promueven fórmulas mixtas de financiación en función del tipo de alumnado. Se achaca mucho y es verdad que el alumnado más vulnerable está mal repartido. Esto es rigurosamente cierto, pero hay algunos centros donde esta ley no se cumple, mira el Padre Piquer.
Intentemos controlar bien la red, los procesos de escolarización que es en lo que estamos trabajando con cierta gente, y obligar a la concertada a mejorar la ratio allá donde no se produce. Y demos financiación suficiente con mecanismos de control rigurosos y precisos donde se cumpla, que no haya copagos para que nadie pueda enriquecerse (aunque no creo que lo hagan) con la concertada.
Parece complicado saber cuál es la primera pieza que hay que mover para cambiar la situación: escolarización, la equiparación, gastos de funcionamiento…
Lo que hace falta es un debate serio y, seguramente, mover cinco piezas a la vez. Acordar, como en el País Vasco, una mejora de la financiación de la concertada, se han equiparado los salarios. Se ha establecido una reserva de cupos para alumnado vulnerable en la concertada, para evitar diferencias. Intentan equiparar la escolarización del alumnado vulnerable en toda la red sostenida con fondos públicos.
A lo mejor progresivamente, de aquí a cinco años equiparar los salarios del profesorado; poner en marcha lo que pone en la Ley, un equipo de estudio de la financiación de los centros concertados. Hagamos esto y probemos cinco cosas: la red de centros, dónde se escolarizan los chavales vulnerables, la equiparación salarial, un pago de gastos de funcionamiento…
¿Establecer más mecanismos de control sobre las aportaciones voluntarias? Naturalmente. ¿Por qué no se hace? Porque en teoría no existen
Pensaba en una de las cuestiones que señalaban en el último informe de la Bofill sobre segregación y escuela concertada y la necesidad de una mayor transparencia. ¿Es necesario que la administración audite las cuentas de la concertada?
Completamente. Estoy completamente de acuerdo. Hay varias modalidades. En nuestro caso, la administración paga las nóminas y luego hay una serie de gastos que son un porcentaje pequeño. En las cooperativas, por ejemplo, existe lo que se llamó módulo íntegro, aunque desconozco su funcionamiento. El margen de maniobra son los gastos de funcionamiento, pero nosotros tenemos que rendir cuentas cada año a la Comunidad. No te digo cuando llegan subvenciones extraordinarias. O si te han pagado un integrador social extra para un aula TEA, tienes que justificarlo.
Pero está el capítulo de los otros ingresos, de las aportaciones voluntarias, el comedor, etc., que son financiaciones externas, no de la administración y que están reguladas de alguna forma. ¿Establecer más mecanismos de control sobre esta parte?, naturalmente. ¿Por qué no se hace? Porque en teoría no existen. Al menos las aportaciones voluntarias. Es esa paradoja tan absurda en la que nos movemos. Usted no puede cobrar aportaciones, así que no ponemos un sistema de control de cuotas porque no las hay.
Una mayor supervisión de los ingresos de los centros concertados, sean del origen que sean, nosotros lo suscribimos y lo apoyamos.
Potenciar que la concertada acoja a más alumnado vulnerable, por los medios que se determinen, con NEE como con dificultades socioeconómicas, no solo se puede, sino que es un imperativo
Hablando con los investigadores de la Bofill y con Luis Centeno (portavoz de Escuelas Católicas), este comentaba que no le parecía bien que, en el caso de aumentar el módulo de conciertos, se exigiese más responsabilidad a la concertada.
Discrepo. Evidentemente, a un centro concertado que ya escolariza un porcentaje alto de alumnado vulnerable no le vas a meter más. A un público tampoco. Pero al que no escolariza a ninguno ¿por qué no? Es precisamente lo que van a hacer en el País Vasco. Está previsto que se dejen unas plazas de reserva para este alumnado. Las dudas están en qué pasa si esas plazas no se cubren. Ahí es donde pueden empezar las trampas. Pero si te meten al alumnado a dedo en una comisión de escolarización y no pagas nada… Por eso no hay algo que deba ser lo primero, sino que todo ha de ser a la vez.
De todas maneras, el tema de la escolarización es complicado: cómo se hace, con qué criterios, ¿obligas a los chavales? Estas medidas muy políticas, muy macro. Pero potenciar que la concertada acoja a más alumnado vulnerable, por los medios que se determinen, con NEE como con dificultades socioeconómicas, no solo se puede, sino que es un imperativo.
Nosotros, creo, somos homologables a muchos colegios públicos. Seguramente no a todos. Un centro en el Pozo (del Tío Raimundo, en el distrito de Vallecas en Madrid) que, a lo mejor, tiene un 60 % de alumnado de etnia gitana, la diferencia es enorme. Pero ¿un cole de Aluche (también en Madrid) y el Lourdes (el centro en el que nos vemos, en el mismo distrito de la ciudad), seguramente estamos en situaciones muy similares.
Parece una de esas discusiones bizantinas cuando se habla de la concertada. Muchos centros están en zonas en donde la población vulnerable es pequeña, en zonas de las ciudades donde hay poca o ninguna población vulnerable en lo socioeconómico.
Y en el rural no hay escuela concertada. Es una de las críticas de la Marea Verde. Pero es que el porcentaje, quieras o no quieras, nunca va a ser igual porque la red de centros concertados no puede cubrir las mismas necesidades que la pública.
Tú puedes montar una escuela de 10 alumnos en un pueblo de Soria pública y financiarla. Pero nadie va a montar un centro concertado en estas condiciones, no se puede. Siempre habrá una diferencia.
Pero se puede y se debe, y supervisar y rendir cuentas.
El algunas ocasiones te he escuchado hablar de escuela pública desde el proyecto concertado de la Fuhem.
Esto ha sido un intento de reivindicar que nosotros, de alguna manera, prestamos un servicio público, aunque no sé si se puede decir así legalmente, y, por otra, que tenemos un funcionamiento muy próximo a la escuela pública.
Desde el patronato de la Fundación se acuñó ese término de escuela pública de calidad. A mí, la expresión no me gusta mucho y he utilizado más el que nos consideramos un servicio público. Yo vengo de la pública y tengo claras las diferencias. Y hablo de escuela concertada, pero si me preguntas si somos un servicio público te diré que claro. Somos escuela concertada, punto, con vocación de servicio público.
Si ves este centro se parece mucho a uno público, y no solo por lo financiero, sino por lo ideológico, por las formas de funcionar. Hay escuelas en las que la dirección ordena y manda, nosotros no, no te diré que somos una escuela alternativa. Aquí se toman decisiones en los consejos escolares; mantuvimos la capacidad de decisión de los consejos escolares durante todo el tiempo que duró la Lomce. Estos organismos aprueba el presupuesto y el nombramiento de la dirección, aunque lo sugiera la titularidad. Tenemos una vocación pública.
Hay cosas que los coles de Fuhem tenéis como seña de identidad que os diferencian, no solo de la pública, sino de la propia concertada. Os he visto siempre en medio de muchas discusiones. Pienso en el modo de funcionar, de la filosofía de vuestros centros.
Para no resultar petulantes, somos diferentes, pero no los únicos. Solo en Madrid hay 90 cooperativas de enseñanza. Nos parecemos a algunas. Pero es verdad que Fuhem ha configurado un pensamiento educativo, una manera de hacer que tiene que ver con que llevamos 80 años con ciertas señas de identidad. Desde los años 60, con un compromiso social que siempre ha existido. En este compromiso estamos, creo, más cerca del Padre Piquer que de muchos centros públicos; en el tema de la transformación ecológica, podemos estar más cerca de algunos de Euskadi que trabajan con Alboan o Entreculturas. Si algo podemos aportar es que la concertada no es toda igual. No es la concertada y Fuhem. Compartimos con, al menos, 90 coles en Madrid que no somos religiosos. También un compromiso político con otras muchas escuelas.
Es verdad que hay algo que tiene que ver con nuestra historia. Nuestra seña de identidad, después de haber hecho una macroencuesta en nuestros centros, es la relación del profesorado con el alumnado. Esos procesos de identificación con alumnado y familias lo reconocen estas. La gente trae a sus hijos a nuestros centros, y lo diré claramente, porque creen que vamos a tratar bien a sus hijos, no porque tenga el Aula Viva, que también. Y ya no te digo cuando hay una situación de chavales más difíciles o vulnerables, que vienen al Lourdes sabiendo que les vamos a atender bien. Esto nos separa de esa lucha política y creo que eso la gente lo sabe. Quiero pensar que en los coles de la Fundación somos amables con los chavales, hay complicidad, hay buen trato, hay empatía. Y tenemos ambientes de aprendizaje que son ricos. Quiero pensar que esto nos caracteriza mucho. Esto no tiene que ver con la pelea de la pública y la concertada. He trabajado en centros públicos de Leganés (sur de Madrid), y algunos tenían esta impronta.
