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Dicen de uno que enseñaba orgullosamente a sus amigos las múltiples funciones y prestaciones extraordinarias de su nuevo reloj. Cuando uno de los amigos le preguntó la hora, el vanidoso dueño del reloj le respondió que “¡hombre, todo no lo iba a tener!”. El reloj hacía de todo menos dar la hora. Pues algo similar a esto me suena el proyecto del plan de reforma de la titulación universitaria de maestros/as de Educación Primaria, que relega a un segundo plano, o reduce a mínimos, buena parte de la formación básica e imprescindible para este profesorado.
La educación primaria, en España, está regulada por la Lomloe y su desarrollo en las aulas se articula en torno a seis áreas curriculares: (a) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales); (b) Educación Artística (Educación Plástica y Visual, y Música y Danza); (c) Educación Física; (d) Lengua Castellana y Literatura (y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura); (e) Lengua Extranjera; y (f) Matemáticas. La misión esencial del profesorado es promover, en el marco de estas áreas, situaciones de aprendizaje para que el alumnado desarrolle un conjunto de competencias clave que determinan el perfil de salida; es decir, la educación integral deseable para todos los niños y niñas al finalizar esta etapa educativa.
Pues bien, hace bastantes años que existen unos campos de investigación y conocimiento con entidad académica propia, cuyo sentido y finalidades son inherentes a esas áreas curriculares. Me refiero a las didácticas específicas, como Didáctica de las Matemáticas, de las Ciencias Experimentales, de las Ciencias Sociales, de la Lengua y Literatura, y de la Expresión Plástica, entre otras. En todos estos campos académicos se persigue, en último término, comprender y arrojar luz sobre cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el contexto o desde tales áreas educativas. Sin embargo, el proyecto de reforma de la titulación ningunea por completo a la mayoría de dichas didácticas específicas.
La propuesta de reforma establece varias menciones que son algo parecido a las antiguas especialidades. Estas constituyen itinerarios formativos para profundizar en temáticas concretas, y conseguir de esta forma perfiles docentes específicos en torno a ellas. Las menciones que se proponen ahora para la titulación de maestro/a de primaria son las siguientes: en Educación Primaria, en Audición y Lenguaje, en Educación Física, en Educación Musical, en Lengua Extranjera y en Pedagogía Inclusiva.
En primer lugar, es incomprensible que se proponga una Mención en Educación Física o en Educación Musical, y no de Educación científico-tecnológica, Educación matemática, Educación en ciencias sociales y en Lengua y literatura, por ejemplo. En segundo lugar, resulta inexplicable que una de las seis menciones propuestas sea la “Mención en Educación Primaria”. ¿A caso las otras menciones no están dirigidas a la Educación Primaria? Además, el hecho de denominarla igual que la propia titulación sugiere que debería ser la única mención para formar a un/a maestro/a de educación primaria; o bien, que la titulación se planificara sin ninguna mención. A fin de cuentas, quien curse la titulación se preparará para ser maestro/a de educación primaria.
La “Mención en Educación Primaria” se justifica con el argumento de preparar al futuro profesorado para ser tutor o tutora. Pero, lo cierto es que esta mención parece más bien un “cajón de sastre” donde se incluye todo lo que se considera de importancia menor para la formación de maestras y maestros, en comparación con lo que constituyen las otras menciones específicas. Por ejemplo, la formación total que recibiría una estudiante en didáctica de las ciencias experimentales sería de 12 créditos (6 créditos en la formación obligatoria más 6 créditos en la Mención en Educación Primaria); mientras que, de educación física, al tener una mención propia, llegaría a tener 54 créditos (6 en la formación obligatoria más 48 créditos en la Mención en Educación Física): ¡más del cuádruplo de créditos! Esta comparativa sería la misma con relación a las otras didácticas específicas citadas antes.
Nadie cuestiona que un maestro de primaria debe adquirir una formación sólida en estrategias, métodos y recursos para la educación inclusiva, por citar algún aspecto de especial relevancia. Sin embargo, conviene subrayar que la inclusión educativa no se aborda en vacío ni desde la nada, sino que se ha de materializar en el contexto de las diferentes áreas curriculares. De manera que dicha inclusión será difícilmente efectiva, por parte de las y los maestros sin una formación también básica y adecuada en las didácticas inherentes a esas áreas curriculares. No en balde, las didácticas específicas abordan entre sus líneas de investigación aspectos relacionados con la inclusión y otros educativos transversales (género, equidad, TIC, justicia social, etc.). Por ejemplo, en el caso de la didáctica de las ciencias experimentales, a la que me dedico, las principales líneas de investigación son las siguientes (Lederman et al., 2023; Lin et al., 2019):
- Formación del profesorado de ciencia y desarrollo profesional.
- Estrategias, métodos y enfoques de enseñanza en la educación científica.
- Concepciones y dificultades de aprendizaje del alumnado en ciencia.
- Necesidades especiales y talentos en el aprendizaje de la ciencia.
- Diversidad, equidad, identidad, género y justicia social en la educación científica.
- Educación científica en contexto.
- Educación científica en contextos informales o no-formales.
- Educación ambiental.
- Cultura y sociedad en la educación científica.
- Objetivos, política, currículum y evaluación en la educación científica.
- Filosofía, historia y naturaleza de la ciencia en la educación científica.
- TIC en la educación científica.
En consecuencia, no encuentro argumentos sostenibles para que exista una mención sobre inclusión educativa, en la formación inicial sin que se propongan las correspondientes a todas y cada una de las didácticas específicas. La conformación de estas últimas como menciones, en caso de que deba haber menciones, sería lo más coherente con el marco de la Lomloe para educación primaria. En el caso de las didácticas de las matemáticas y de las ciencias experimentales, por citar las que mejor conozco, ello se podría resolver con una mención denominada: “Mención en Educación STEM y Sostenibilidad”, ya que el currículo Lomloe para la etapa establece (1) la competencia STEM (Science, Tecnology, Engineering and Mathematics) como una de las ocho competencias clave del perfil de salida de la educación básica, y (2) los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Agenda 2030) como un pilar fundamental para la educación del siglo XXI, que impregna todo el currículo de Educación Primaria.
Después de muchas presiones, parece que el Ministerio de Universidades ha paralizado el proyecto de reforma de la titulación de maestro/a de Educación Primaria, hasta que -según sostiene- se encuentre un consenso entre todas las partes implicadas. Pero, atisbo que la cuestión no va a ser de fácil resolución. Porque, desde luego, no debe abordarse como un “reparto de tarta” ni en clave de “qué hay de lo mío”, sino con el propósito de lograr una titulación acorde a las demandas de la LOMLOE. La pregunta clave, por tanto, es: ¿Qué profesorado de Educación Primaria queremos para afrontar los retos de la educación del siglo XXI? Desde luego, una respuesta sensata para su discusión sugiere, inequívocamente, poner en el centro a las didácticas específicas; o, cuando menos, al mismo nivel que el que se otorga ahora a otras áreas pedagógicas.
Referencias
Lederman, N. G., Zeidler, D. L., & Lederman, J. S. (Eds.). (2023). Handbook of Research on Science Education: Volume III (1st ed.). Routledge.
Lin, T. J., Lin, T. C., Potvin, P., & Tsai, C. C. (2019). Research trends in science education from 2013 to 2017: A systematic content analysis of publications in selected journals. International Journal of Science Education, 41(3), 367-387.
