Asistía no hace mucho a una conferencia de una profesora finlandesa en la que nos contaba que hay dos cosas incuestionables en la educación de Finlandia: el acuerdo sobre cuál debe ser la finalidad de la educación y la autonomía de las escuelas.
Desde ese punto de partida nos contó cómo, además, allí la formación inicial del profesorado es igual para todo el profesorado: infantil, primaria, secundaria, gestión,…
Un solo grado con muchas horas/créditos elegibles por bloques: pedagogía y didáctica, didáctica y disciplina específicas. La gracia del asunto es que allí estudian química, mientras estudian didáctica de la química y mientras estudian pedagogía.
“En Finlandia se nos anima a utilizar el aprendizaje basado en proyectos”
A partir de ahí, ya tuve claro que el modelo finlandés nunca será exportable a nuestro país. Donde algunos tienen mucho interés en que en ambos aspectos (conocimiento pedagógico y conocimiento disciplinar) exista poco acuerdo e, incluso, polémica: ya se sabe, a río revuelto ganancia de pescadores.
Más allá del mito finlandés, del que tampoco me gusta participar en exceso, sí que plantea una cuestión sobre la que últimamente cada vez pienso más y que está más presente en mis conversaciones con otros docentes: la autonomía de los centros.
En este sentido hablo mucho con el compañero de Twitter, Indomitus, que, además tiene experiencia en EEUU. Siempre terminamos comentando el obstáculo que representa para muchas cosas dos aspectos vinculados entre sí y muy anclados en nuestra cultura: la amplia tradición enciclopédica y disciplinar, y la tradición tecno-burocrática a todos los niveles de nuestro país y nuestra sociedad.
Ambas producen que sea impensable aceptar que en los centros puedan hacerse cosas diferentes desde puntos de vista diferentes (siempre que entren en la legalidad) y como si esto, no fuera de facto, una realidad camuflada por la ilusión del control burocrática.
Aquí la idea de que todo el mundo debe hacer lo mismo, al mismo tiempo y que eso garantiza que todos aprenden lo mismo (cosa que es una imposibilidad de facto dado cómo aprendemos los seres humanos) está integrada en nuestro ADN cultural.
Esto que en nuestro país es impensable, funciona en otros hasta el punto de que los centros públicos pueden contratar a sus propios docentes y ¡oh, sorpresa! el apocalipsis educativo no sucede tal y como se diría en cualquier conversación de un claustro, en Twitter, en un bar,… de cualquier rincón de nuestro país si siquiera se insinúa una propuesta parecida a la del mundo anglosajón.
Insisto, en nuestro país esas situaciones son “culturalmente impensables”.
Y es aquí donde me viene a la mente el pensamiento de Taleb (2020) en relación a la estadística y sus fat tails. Estas se refieren a los extremos en una distribución de la campana de Gauss, que se distinguen de la normalidad, que se encuentra en el centro.
Extendiendo (e interpretando muy libremente por mi parte) la idea de Taleb, la función de estas “colas” (tails) o extremos es influir en la normalidad. La extensión de estas colas, de estas ideas y nuevas prácticas innovadoras (y, por qué no, políticas y leyes también, tenemos muy próximo el caso del feminismo en nuestro país) en los márgenes, ampliaría el imaginario de lo que la sociedad considera “normal”.
Esto también podría ayudarnos a entender la polarización en la que nos encontramos en la actualidad en el mundo y la sociedad, en general, y en la educación en particular.
De alguna forma, la polarización depende de la longitud de estas colas en ambas direcciones y, ampliar la idea de lo que se considera “normal”, avanzar socialmente, implica extender estas colas. Esto se concreta en la idea de esto que se ha venido a llamar la «ola reaccionaria» que no es más que una reacción a multitud de avances sociales, culturales,…
Es por ello que creo que, en educación, debido a esta tradición disciplinar y tecnocrática, de alguna forma, nos toca “extender estas colas” y esto se hace abordando temas en los márgenes de los marcos de pensamiento hegemónicos.
Centola y Baronchelli (2015) investigaron cómo surgen convenciones sociales compartidas en sistemas sociales complejos y descentralizados y encontraron que, aunque tradicionalmente, se asume que para que surjan construir el imaginario social y sus normas, son necesarias instituciones formales o informales, como incentivos para el acuerdo global, liderazgo coordinado, o información agregada sobre la población, tales instituciones no son necesarias para la formación de este imaginario y sus normas.
Según estos autores, cambios simples en la estructura de red de una población pueden influir en la dinámica de la formación de normas, llevando a poblaciones humanas sin ambición de coordinación a gran escala a evolucionar rápidamente este marco de pensamiento sobre lo que es “culturalmente aceptable”.
A partir de aquí me voy a posicionar de la forma más clara posible. Soy un firme defensor de que la transformación educativa pasa, ineludiblemente, por potenciar la autonomía docente y de los centros, en lugar de potenciar la ingeniería curricular como viene siendo tradición en nuestras leyes educativas tal y como ya abordé en otro artículo en este mismo diario. Y creo, honestamente, que hay que articular esta autonomía de los centros en torno a los proyectos educativos a los que habría que dotar de sentido en la ley (aquí sí puede facilitar la transformación educativa una ley) para que no fueran el “corta-pega” que son ahora porque tienen poca o ninguna influencia en la vida del centro.
Estos proyectos, aprobados por los órganos democráticos de los centros, ya darían un motivo más para potenciar el debate pedagógico en los claustros al mismo tiempo que discutir sobre el sentido de lo que se hace como centro educativo y no individualmente, permitirían agrupar al profesorado en torno a proyectos educativos completos.
Facilitando, además, que el profesorado cuando elija centros en el concurso de destino pueda conocer (y en base a ello elegir) qué forma de entender la docencia tienen y cómo encaja en la suya propia los diferentes centros a los que opta.
Y pese a que la mayoría de la sociedad y buena parte de los profesionales educativos de nuestro país sean contrarios a esta idea, es necesario recordar que esto tiene que ver con una concepción cultural de lo que es “aceptable/posible” o no lo es. El aumento de la autonomía de los centros es una recomendación reiterada de la OCDE (2023, p. 320, traducido del inglés):
Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de la OCDE sugieren que cuando la autonomía y la rendición de cuentas se combinan adecuadamente, tienden a asociarse con mejores desempeños de los estudiantes (OCDE, 2016). En los últimos años, muchas escuelas se han vuelto más autónomas y descentralizadas, así como más responsables ante los estudiantes, los padres y el público en general por sus resultados.
Siendo mucho más contundente aún en su informe al respecto de 2011 (OCDE, 2011):
A nivel nacional, cuanto mayor es el número de centros educativos que tienen responsabilidad en la definición y elaboración de su currículo y de sus evaluaciones, mejor es el rendimiento de todo el sistema escolar, incluso después de tener en cuenta la renta nacional.
Pero este problema no acaba aquí, sino que extiende sus tentáculos a otros ámbitos. Esta tradición disciplinar y cuadriculada también complica modelos de formación docentes más abiertos, en los que la libertad de elección, flexibilidad e itinerarios son una opción, como podría ser el caso del máster de profesorado. Por el contrario, aquí lo que no viene recogido de forma pormenorizada y contemplado en un papel o plan de estudios igualitario para todo el país (o al menos lo más parecido posible) no existe.
Lo cual explica muchas de las complicaciones que tenemos en las universidades para ofrecer una formación de calidad (en todas las disciplinas, en general, y en educación, en particular).
P. ¿Las universidades carecen de la rapidez y la flexibilidad necesarias para ser parte de ese cambio?
R. Pueden ser sobreprescritivas. Si miras a las universidades estadounidenses (y yo soy el primero en decirte que no todo se hace bien allí, y que tienen sus problemas), puedes literalmente especializarte en lo que quieras. Puedes ir y decir, “quiero estudiar ciencia cognitiva con asignaturas secundarias sobre ciencia de datos o ciencia de la computación, y además con algunas clases de económicas”. No hay problema. Y luego, cuando salgas al mercado laboral y te pregunten qué estudiaste en la universidad, puedas decirles: “Bueno, estaba muy interesado en la Economía, así que hice ese grado; pero como quería ser capaz tecnológicamente, cursé estas asignaturas, y realizamos este proyecto, o estuvimos desarrollando un programa que hace esto, me uní a un programa de emprendedores y he estado trabajando en mi empresa”.
Sin embargo, cuando accedes a la universidad aquí, la mayoría ya está pautado, y dependiendo de los organismos reguladores, esas pautas pueden ser muy estrictas. El problema es que no tiene en cuenta el cambio y no aprecia el que los estudiantes necesiten ser capaces de elaborar su propia agenda de aprendizaje. Sí, aquí dispones de una cierta capacidad de elección, pero esta es mucho mayor en los Estados Unidos. Creo que, para preparar a los estudiantes, hay que darles la capacidad de tomar decisiones respecto a lo que van a aprender.
(Meneses, 2023)
El otro día hablaba con un compañero con el que compartía que habíamos dedicado mucho tiempo a leer, estudiar sobre epistemología y nos preguntábamos ¿Cómo es posible que no podamos crear una asignatura sobre ese tema para verter todo el conocimiento que hemos acumulado?
La respuesta es sencilla: aquí modificar un plan de estudio implica hacer un “modifica del verifica,…” que tiene que aprobar el departamento, la facultad, la Junta de Andalucía,… y que sólo de pensar en la tarea burocrática hercúlea… dices: ¿Para qué?
Y quizás pienso que es ese el sentido: que lleguemos al “para qué”.
Y así sacrificamos la flexibilidad y la diversidad (esa que nos parece muy buena en la ley como para hablar de inclusión) en pro de un control tecnocrático ilusorio, lo que García (2023) llama de forma muy acertada en su tesis doctoral «aritmomanía» y que ofrece un matiz más profundo: que social y profesionalmente no podamos aceptar que seamos medidos con diferentes unidades de medida. Mientras un título debería valer lo mismo por ser ese título, aquí no podemos aceptar que a uno se les “evalúe de una formar” para obtener ese título y a otros de otra y, por lo tanto, hay que homogeneizar y aquí viene la “ilusión del control”.
Porque imagínense que un alumno o alumna, de infantil, primaria, eso bachillerato o universidad estuviera aprendiendo cosas diferentes en Málaga que en Galicia…
Culturalmente inaceptable, ¿verdad?
Referencias
Centola, D., y Baronchelli, A. (2015). The spontaneous emergence of conventions: An experimental study of cultural evolution. Proceedings of the National Academy of Sciences. Proceedings of the National Academy of Sciences. http://doi.org/10.1073/pnas.1418838112
García-Martínez, V. (2023). La educación literaria ante los retos de la rendición de cuentas y la tecnología digital. Tesis doctoral. Universidad de Valencia. Recuperado de: https://roderic.uv.es/handle/10550/89149
Meneses, N. (2023). Ikhlaq Sidhu: “No perdemos frente a la tecnología, sino ante otras personas dispuestas a aprender cómo usarla”. El País. Recuperado de: https://elpais.com/economia/formacion/2023-10-11/ikhlaq-sidhu-no-perdemos-frente-a-la-tecnologia-sino-ante-otras-personas-dispuestas-a-aprender-como-usarla.html
OCDE (2011). PISA in focus 9. Autonomía y rendición de cuentas en los centros educativos: ¿están relacionadas con el rendimiento de los estudiantes? OECD Publishing.
OCDE (2023). Education at a Glance 2023: OECD Indicators. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/e13bef63-en
Taleb, N (2020). Statistical Consequences of Fat Tails: Real World Preasymptotics, Epistemology, and Applications. Technical Incerto
