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Pactar: Acordar algo entre dos o más personas o entidades, obligándose mutuamente a su observancia.
Pacto: Concierto o tratado entre dos o más partes que se comprometen a cumplir lo estipulado. (RAE)
Es obvio que ni el concepto pacto ni el verbo que realiza la acción de alcanzarlo (pactar) dejan traslucir alguna señal de que pactar sea en sí mismo algo positivo o negativo. Puede tener de lo primero o de lo segundo, según sea la situación en la que se busca, de las razones para buscarlo, valorando las consecuencias de pactar y de no hacerlo, de los costes que tiene el hacerlo, qué han de afrontar las partes intervinientes, a quiénes les incumbe y a quiénes se les deja fuera. Entre nosotros, esa “neutralidad” inicial del significado de pactar se ha perdido.
Es una contradicción destacable el que las mismas voces que reclaman el pacto para estabilizar el sistema educativo, sean al tiempo críticas con la inercia institucional y la pasividad de la institución educativa para adaptarse a los cambios sociales. Quisiéramos pensar que a quienes piden la estabilidad les preocupa que en un tiempo cercano se plantee una nueva ley que sustituya a la que actualmente está vigente.
Es verdad que en el último medio siglo se han sucedido nueve leyes generales de educación, lo cual no significa algo negativo en sí mismo. Que lo sea o no, depende del potencial trasformador del sistema que contenía cada una de ellas. Por ejemplo, no se puede comparar lo que supuso la promulgación de la LODE (1985, con el gobierno del PSOE) con la LOGSE (en 1990, también con el PSOE). En la primera se abordaron temas como la participación en el gobierno del sistema y de los centros o el modelo de financiación de la enseñanza concertada. Cinco años después se aprobaba la segunda, centrada más en la estructura del aparato escolar, los contenidos y la elevación de la escolaridad obligatoria. Por la proximidad de ambas leyes en el tiempo no se puede decir que el sistema se viera perjudicado. Fueron leyes complementarias. Muy distinta es la situación de leyes que solamente sirven para deshacer lo hecho por el competidor político al que se le considera un antagonista. En nuestra realidad social los pactos y las cesiones solo han servido para no avanzar o retroceder en un sistema que sigue siendo bastante dogmático y sectario.
Creemos que no es recomendable convertir el pacto en el tema y en el lema central de las discusiones de política en democracia, pero conviene que hagamos de la práctica del pacto, una cultura democrática, un rasgo más propio de todos los niveles de la educación en los que haya un espacio y un tiempo para la participación; un nuevo estilo de vida, de hacer y de pensar en todos los niveles posibles de complejidad. a) En el plano de la macropolítca en el que se deciden las líneas de acción correspondientes a todo el sistema. Ahí se delinea el sistema educativo, sus rasgos generales, la política del gasto respecto del PIB, la extensión de la escolaridad, el papel de las comunidades autónomas. b) El plano de la mesopolítica que corresponde a las instituciones, a la organización de los centros, la participación de madres y padres… c) El plano de la micropolítica, que atañe al ámbito de las prácticas de aula, pues también ahí hay muchos aspectos sobre los que deliberar. La práctica pedagógica no debemos percibirla como un tema al que tratar como si fuese un ámbito puramente técnico en el que desaparecen los dilemas morales y las opciones abiertas.
Admitimos que es mejor pactar la política educativa que el no hacerlo, pero al mismo tiempo planteamos que no siempre es posible llegar a acuerdos y que hasta puede ser positivo que no los haya; es decir, no debemos condenar sin más el que no se pacte o no se haga en todo. Disentir es natural cuando las perspectivas ideológicas enfrentan a quienes defienden la igualdad frente a quienes prefieren la excelencia, el dogma frente a la libertad, o la religión frente a la laicidad. Discutir y deliberar no debieran ser opciones que se tomen en contra de los colectivos con menos poder.
Es importante considerar que una de las experiencias más trascendentales que tenemos los seres humanos es apreciar que los individuos y los grupos sociales tienen prioridades variadas, explicaciones distintas de la realidad, que esperamos obtener resultados diversos de la educación que no siempre coinciden. El reconocimiento del hecho de que exista el pluralismo social, cultural y político es un dato que en educación tiene consecuencias importantes, tanto en el plano del discurso, como en el de las prácticas, que tendrían que considerarse con cuidado. Como piensa Amy Guttman, en una sociedad democrática que tiene que reconocer la pluralidad, tiene que crearse una teoría plural de la educación y lo mismo cabe decir de las prácticas. Si el pluralismo es respetable quiere decirse que cualquier decisión que haya que tomarse en la política educativa nos sitúa ante la necesidad de una cultura de la participación como un mecanismo necesariamente siempre presente, para resolver los posibles desencuentros en la vida cotidiana, antes que un pacto que cercene la posibilidad de decidir sobre las prácticas escolares. Es necesaria una cultura del pacto en todos los niveles del pensamiento y de la acción en educación. Entre nosotros esa cultura del pacto –que es una cultura de la democracia– es débil, aunque solamente se fortalece con su ejercicio. Nos parece que aquí reside una razón fundamental de la dificultad para lograr “el pacto sobre la educación”.
El ejercicio de la democracia participativa y deliberativa representa, en sí mismo, una aportación valiosa para los deliberantes, que se convierte en ejemplo normativo para las discusiones sobre los problemas más relevantes que tienen las instituciones escolares.
La cultura del pacto tiene que contar con información confiable
Los pactos son acuerdos que necesariamente, para ser posibles y perdurables, requieren arroparse con información para justificar y fundamentar las propuestas que se hagan, dotándolas de legitimidad. La información disponible tiene que estar en la base de las discusiones que serán trasparentes y que abarcarán el diagnóstico del estado de la cuestión, las alternativas de las que disponemos y el conocimiento de los resultados de la implantación de lo pactado.
Tendrá que deliberarse y decidir, lógicamente, desde el más alto nivel de conocimiento posible sobre el tema del que se trate. Esa información no proviene solo del conocimiento experto, sino de la tradición y experiencia de profesionales o especialistas y, fundamentalmente, del profesorado y del alumnado.
Veamos a título de ejemplo cómo se sesgan las razones para tomar una postura en situaciones dilemáticas y cómo se oculta o se desconoce lo que otros o en otras partes se ha dicho. Lo cual corroe las reglas en el uso del lenguaje que utiliza la racionalidad comunicativa habermasiana.
Hace tiempo que la investigación (también los informes de la OCDE) viene señalando que la repetición de curso no es una solución para combatir el fracaso escolar, sino que condena más aún a quienes serán definitivamente los fracasados. Este es uno de los temas claves de las políticas educativas. ¿Tenemos información de cómo otros han solucionado este problema? ¿Sabemos lo que cuesta el pacto y si tendremos medios para desarrollarlo? Desde una concepción de la realidad escolar clasificadora y competitiva, sectores desde el plano macro al micro calificarán estas medidas como populistas y demagógicas. Dichos sectores creen que toda medida que se valore como una debilitación de las exigencias al alumnado, lleva al deterioro de la calidad del sistema educativo.
En los debates recientes para investir al presidente del Gobierno de España, el partido Ciudadanos propuso como punto de encuentro entre los partidos la gratuidad de los libros de texto. Algo que se viene haciendo sin que nadie juzgue la bondad y necesidad de ese pacto. Hay consenso entre todos, pero al no contar con el conocimiento disponible se toman decisiones que son erróneas. No es nada nuevo, ni el asunto es de gran trascendencia, pero los efectos de esa medida pactada son tan importantes como para incluir el tema en la agenda de prioridades de la reforma deseable. El tema toca aspectos económicos, profesionales, didácticos y pedagógicos que se entremezclan entre sí en las discusiones. A decir verdad, la medida, teniendo un coste considerable, no aporta nada que mejore la práctica de la enseñanza, ni de la calidad del conocimiento que obtienen los alumnos y alumnas. Tampoco mejora al profesorado. El consenso sobre la gratuidad de los libros de texto daña las posibilidades de plantear métodos pedagógicos alternativos reordenando el uso de los libros junto a los más variados recursos que nos ofrece la sociedad de la información: la biblioteca, los textos electrónicos, webs…que ya empiezan a verse en algunos centros (¡Qué pensaría Freinet!).
Sin ánimo de abordar todas las líneas rojas que impiden la cultura del pacto, qué decir de la gestión pública o privada de los centros educativos que generan una red desigual y clasificadora en cuanto a la selección que realizan del alumnado por nivel social y cultural, a la vez que prevalece la religión católica en los centros financiados con dinero público. Aunque todos los diagnósticos coincidan en que generan una fuerte desigualdad, la predilección por una escuela selectiva y diferenciadora para las clases medias y altas sigue siendo una nota de distinción de nuestro sistema educativo sobre la que es imposible pactar.
Siempre habrá líneas rojas que tendrán que explicarse públicamente. Lo peor es cuando las limitaciones provengan de fuera del terreno de juego, se impida cambiarlas y no permitan hacerlas públicas.
José Gimeno Sacristán. Universidad de Valencia. Miembro del Foro de Sevilla.
Carmen Rodríguez Martínez. Universidad de Málaga. Miembro del Foro de Sevilla.
