Asistimos a un renovado debate -tanto a nivel nacional como internacional- acerca de los dispositivos de medición y evaluación de los logros de aprendizaje. Al respecto, es importante recordar que el origen de estos dispositivos se apoyó en el reconocimiento de que uno de los rasgos más importantes de la cultura administrativa de los sistemas escolares es el bajo nivel de responsabilidad por los resultados. Este rasgo -habitualmente subestimado en las críticas que se formulan a los sistemas de evaluación por parte del mundo académico “progresista”- ha sido funcional a la expulsión de los sectores socialmente más vulnerables. La baja responsabilidad por los resultados fue una de las dimensiones sobre las cuales se apoyó el discurso neoliberal de los años 90 para promover la introducción de dispositivos de medición de resultados en la administración educativa. La novedad de ese discurso fue que le atribuyó el fracaso de los alumnos al mal desempeño de los docentes. En ese contexto, los dispositivos de evaluación aparecieron ligados a un mensaje amenazante para los profesores. Pero además de amenazar a los profesores, el discurso neoliberal se basó en el supuesto según el cual la información sobre los resultados mejoraría la calidad de la demanda educativa y crearía relaciones de competencia entre escuelas como mecanismo principal de las políticas destinadas a mejorar la calidad de la educación.
Después de más de veinte años de experiencias, se pueden identificar algunos aprendizajes “dolorosos” del uso de los sistemas de evaluación y medición de resultados.
a) En primer lugar, ya sabemos que medir no mejora los resultados y que la competencia entre escuelas, lejos de mejorar la calidad del conjunto del sistema, fortalece la desigualdad, la segmentación y la inequidad, particularmente en la educación obligatoria.
b) En segundo lugar, las mediciones permitieron ratificar la existencia de un fuerte determinismo social de los resultados de aprendizaje. Más allá de diferencias estadísticamente poco significativas, este es el dato más fuerte que arrojan las mediciones.
c) En tercer lugar, hubo una sobrevaloración de la importancia de los instrumentos de evaluación para mejorar calidad y equidad. Los resultados de las mediciones, asumidos por los medios de comunicación con gran repercusión, tienen un enorme impacto político que no se condice con la relativa solidez técnica que tienen algunos de los instrumentos utilizados ni con la capacidad de dichos medios para interpretar correctamente las informaciones. El efecto desmoralizador de la difusión de los resultados supera la capacidad movilizadora para mejorarlos.
d) Por último, también aprendimos que debemos distinguir claramente la diferencia que existe entre satisfacer demandas y satisfacer necesidades. La capacidad de demanda está desigualmente distribuida y si las políticas educativas se limitan a satisfacer las demandas, se tiende a dejar a cada uno en el lugar que le permite su capacidad de demandar. Transformar la necesidad en una demanda es un proceso complejo, no automático.
Para romper el determinismo social y mejorar los resultados, las políticas educativas han puesto la prioridad en invertir en los insumos materiales del aprendizaje: becas, infraestructura, equipamiento didáctico, tiempo y salarios. Las evidencias empíricas disponibles indican que dichas inversiones no están provocando los cambios esperados. Es cada vez más evidente que para mejorar la calidad de la educación es preciso poner el foco en las estrategias de enseñanza y aprendizaje y en su utilización por parte de los actores del proceso pedagógico (docentes, alumnos, familia). Obviamente, esto no significa que haya que dejar de medir resultados e invertir en mejorar los insumos materiales del aprendizaje. Es preciso continuar con esas líneas de acción, pero para que dichas líneas provoquen mejores resultados, particularmente en los alumnos que provienen de los sectores más desfavorecidos de la sociedad, es necesario entrar en ese espacio que -de manera a veces peyorativa- los especialistas en políticas de la educación denominan la “caja negra” del proceso educativo y responder a las preguntas básicas de la pedagogía: ¿qué se enseña, quién enseña y cómo enseña?
Juan Carlos Tedesco. Educador. Exministro de Educación de Argentina.
