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«Profe, ¿por qué este ratón camina tantas veces para llegar al queso?» me preguntó una niña mientras terminaba un “trabajo” en la clase de 4 años de Infantil. Imaginé que ella, que había tenido que repetir varias veces la acción de unir las líneas de puntos entre el ratón y su comida para dibujar sendos trazos continuos de izquierda a derecha, se había puesto en la piel del ratón y había pensado: «Pero no entiendo, ¿cuántas veces hay que ir a un mismo lugar para llegar?». No supe responderle. Su pregunta era mucho más lógica que cualquier excusa que yo pudiera inventar.
Si tenemos claro que la orientación espacial, la direccionalidad, la ubicación en los diversos planos del espacio, las formas, el ritmo… se aprenden jugando con el cuerpo en el espacio compartido con los compañeros y poblado de objetos, ¿por qué suponemos que este tipo de trabajos sobre el papel van a suplir esas experiencias vitales? Porque, si bien este tipo de ejercicios son el final de un proceso de experimentación, en la realidad, las aulas de Infantil se han llenado de fichas elaboradas por el profesorado o compradas a las editoriales, y en muchos casos son la actividad central de las aulas.
¿Por qué sigue habiendo niñas de dos años a las que les pedimos que pongan una pegatina redonda dentro de un círculo? El hecho de que puedan hacerlo no significa que hayan aprendido algo sobre formas circulares y orientación espacial, simplemente puede significar que han aprendido a pegar una figura en el lugar indicado. Tal vez se supone que ese resultado es la muestra de una competencia y se mande a casa para que sus padres vean su capacidad y sientan satisfacción por lo que sus hijas saben hacer. Pero es una vez más la muestra de lo alejados que están de las necesidades reales de los pequeños muchos de los contenidos que se trabajan en esta etapa.
A los niños les encanta jugar a disfrazarse, ser personajes que admiran, ponerse ropas que usan los mayores, pero… ¿20 criaturas al mismo tiempo eligen disfrazarse de abejas, de robots o de seres prehistóricos? Preparados para la foto, para gustar a los mayores, hacerlos reír con su imagen de adultos en miniatura, ¿qué entienden esos niños de todo esto, qué sentido tiene para ellos? ¿Quién elige jugar a esos personajes y con qué objetivos?
¿Por qué uniformamos las actividades que realizan los niños y niñas en la Escuela Infantil? Podemos ver a todos haciendo lo mismo al mismo tiempo como ocurre en general en primaria, de una forma repetitiva, abstracta, totalmente descontextualizada, leyendo libros que describen los espacios de una casa, los ingredientes del desayuno o la ropa que usamos, donde no hay historias o, si las hay, son planas y no provocan ninguna emoción o interés.
Es una forma fácil de presentar a las criaturas lo que se supone que tienen que aprender y, posteriormente, una forma fácil y menos trabajosa de evaluar su aprendizaje. Pero hay muy poco de potenciación del desarrollo personal, de respetar los procesos y los tiempos de cada uno, cosas sobre las que paradójicamente tanto se insiste cuando leemos los objetivos y las programaciones anuales de las escuelas. También hay muy poco de basarse en la curiosidad y promover el descubrimiento a través de la acción y el movimiento, que tanto necesitan. Si no es así en estas edades ¿cuándo será?
Probablemente estemos preparando a los niños para ser seres obedientes y ordenados, para el trabajo escolar “en serio y en serie”, para el aprendizaje «puro y duro”. Sentando las bases del trabajo organizado. Lamentablemente todo esto a costa de pasar por encima de los procesos naturales del desarrollo infantil, de respetar sus individualidades, aplastando su curiosidad, que es lo más vital que hay en ellos.
Desde hace bastante más de un siglo, grandes pedagogos como Froebel, María Montessori, Decroly, Malaguzzi o Emmi Pikler nos han enseñado que en estas edades el desarrollo infantil se produce de una forma global; todos los sentidos están abiertos y las criaturas aprenden y se hacen competentes a partir de las experiencias vividas y de las conexiones que puedan establecer en función de esas experiencias: investigar, hablar, relacionar unas cosas con otras, volver a pensar en lo vivido, escuchar y observar lo que otros niños y los adultos hacen y dicen, seguir investigando, experimentar con su cuerpo en el espacio, con los objetos, dar lugar a la expresión y la comunicación en todas las formas posibles. El juego y la experimentación son el medio natural en el que viven y se desarrollan, es su forma privilegiada de conocimiento.
Que el aprendizaje sea significativo, como se escucha tanto últimamente, expresa precisamente que tiene que significar algo para los niños: hablar de las cosas que les pasan en casa, en la calle, en la escuela, con las personas que los rodean, que todo tiene que estar relacionado con cosas que conocen, que les gustan o disgustan, que les provocan emociones, que dan lugar a su imaginación.
En muchas escuelas infantiles se están adoptando estas propuestas educativas que requieren de la presencia y acompañamiento de adultos formados, conocedores y observadores de los recorridos de los niños y niñas, dispuestos a entenderlos y valorarlos en su accionar cotidiano y a establecer buenas relaciones afectivas con ellos. El trabajo por proyectos sobre temas elegidos con los niños, en rincones de juego-trabajo, zonas de actividad utilizando todos los espacios que dispone la escuela, en ambientes adecuados a las necesidades de su edad, que los pequeños puedan elegir a qué juegan y con quién, son las formas que nos permiten llevar a cabo nuestros objetivos. Es preciso elaborar propuestas que contemplen el real desarrollo psicomotriz de las criaturas, que fomenten su autonomía, que les permitan expresarse de múltiples maneras y relacionarse con quien desean, en síntesis que les permitan un desarrollo armónico y adecuado.
La documentación a través de dibujos, fotos, grabaciones, descripciones de las cosas y los procesos que realizan las criaturas, son los elementos que nos facilitan comprender y evaluar su evolución, también nos dan la posibilidad de mostrarlas a las familias y a los equipos docentes y así sacar conclusiones acerca de qué nuevos elementos podemos introducir. Todas estas propuestas -en las que es importante dar lugar a la participación de las familias y a la conexión con el entorno escolar- son tal vez bastante más trabajosas que las instaladas tradicionalmente en las aulas, pero indudablemente son mucho más respetuosas con las necesidades y derechos de las niñas y niños y mucho más estimulantes para pequeños y adultos.
Alicia Halperín. Pedagoga. Plataforma de Educación Infantil 0-6.
