“Aunque ha habido pasos importantes, el educativo es uno de los terrenos en que más desigualdad percibimos para la comunidad gitana. Pasan las décadas y no hay avance suficiente, la brecha sigue siendo inaceptable”. Habla el director general de la Fundación Secretariado Gitano (FSG), Isidro Rodríguez, y se refiere a una anomalía que no solo el asociacionismo gitano ha resaltado: También el último informe de la ECRI, el organismo del Consejo de Europa contra el racismo y la intolerancia, considera inasumible el 64% de chicos y chicas gitanos que no finaliza la ESO. “Estamos conculcando el derecho a la educación del alumnado gitano, y solo del alumnado gitano [que supone 180.000 menores de 16 años]”, lamenta Rodríguez.
Según el director de la FSG, uno de los problemas es que no hay un abordaje global y específico: “Nadie piensa de verdad en garantizar este derecho a la educación a los gitanos. Desde la Administración se plantean medidas parceladas: esta, contra el absentismo; esta, contra el fracaso escolar; esta, contra la segregación”.
Un cúmulo de factores hace que este alumnado salga del sistema sin título: “Hay desigualdad desde infantil, con una menor incorporación a edades tempranas; en primaria, con una calidad inferior, muchas veces en centros segregados, y al llegar a secundaria, como poco, han perdido un curso”, señala Rodríguez, que critica que nos hayamos conformado con el acceso a la educación, “sin vincularlo al éxito educativo”.
“El avance es impresionante entre finales de los 80 y finales de los 90”, apunta Jesús Salinas, maestro y fundador de Enseñantes con Gitanos (AECG). “Se cierran las escuelas puente, los niños y niñas gitanos desembarcan en grandes cantidades en las escuelas públicas con medidas compensatorias y se logra una escolarización en primaria casi total. Pero con la crisis la normalización se paraliza, entran pocos niños y niñas gitanos en la ESO y los que lo hacen no están donde les toca, por lo que la mayoría abandona. Se ve en la universidad: Si hay 600.000 gitanos, 28.000 deberían ser universitarios y –aunque no hay cifras oficiales– puede haber 100, 200, exagerando. El sistema falla en el paso de primaria a secundaria”, analiza.
Desde la misma asociación, José Eugenio Abajo Alcalde también valora el recorrido, pero no para quedarnos así. Recuerda cómo no es hasta 1978 que desaparece la última ley contra los gitanos, de las 250 que se promulgan desde el siglo XV, cuando el diputado Juan de Dios Ramírez Heredia logra que se elimine del reglamento de la Guardia Civil el deber de someter a especial vigilancia a los miembros de esta comunidad. Menciona, también, cómo ese mismo año solo estaban escolarizados el 55% de los gitanos en edad escolar y el 80% de los adultos eran analfabetos. Hoy, en menos de 50 años, esta tasa es casi inexistente y un 90% de niños y niñas gitanos va al colegio desde los tres años, sin apenas absentismo.
“Y, sin embargo, no hay una igualdad real interétnica”, lamenta Abajo Alcalde, que lo atribuye “a nuestra sociedad bifronte, donde los derechos humanos, la igualdad y la democracia entran en pugna con un entorno competitivo, jerarquizado, resolviéndose esta tensión con bastante hipocresía, doble lenguaje, prejuicios y estereotipos para dar por buena esa desigualdad”. “No, no es normal que tras 13 años en el sistema esos chicos que pertenecen al grupo social más desfavorecido de Europa, según el informe de infancia de la UNESCO, salgan de él con una mano delante y otra detrás y les llamemos fracasados”, sentencia.
Guetos con g de gitanos
A este estancamiento en los logros educativos contribuye en buena medida la segregación. Ya en 2014 la AECG alertaba del proceso de sendero circular: de las aulas puente de los 80 se volvía a escolarizar en centros “que ya no son puentes que crucen orillas sino centros que se quedan aislados y sin conexión con la representación real de los barrios”. La AECG hacía autocrítica, consideraba que quizá por haberse fijado en las buenas prácticas, en lo que se podía hacer en centros con un alto porcentaje de alumnado gitano, había obviado denunciar esta tendencia a “una progresiva guetización de los centros”.
Nuevamente, no hay cifras oficiales, no se sabe cuántos alumnos gitanos hay estudiando en centros gueto en España. La media en Europa es del 46%.
Tampoco hay un porcentaje por encima del cual se pueda hablar de un centro gueto, aunque la Consejería de Castilla y León ha puesto el umbral en el 30%. La AECG da por buena la definición de centro gueto como “aquel cuyo porcentaje de alumnado gitano es más alto que el porcentaje de los niños y niñas de etnia gitana que viven en esa zona”, y añade, en palabras de Teresa San Román: “El fracaso de muchas experiencias pluriétnicas debe adjudicarse en gran medida a la existencia de una única escuela que acepta población de distintos grupos étnicos minoritarios y los casos perdidos de la mayoría, mientras que el resto de las escuelas se mantienen monoétnicas, mayoritarias y ganan prestigio a costa del desprestigio racista de la escuela abierta”.
Los pocos datos que hay sobre estos centros proceden de una encuesta no representativa de la AECG, que en 2016 analizó 41 centros de 9 comunidades autónomas, la mayoría colegios públicos de primaria en grandes ciudades, en los que más del 40% tenía más de un 75% de alumnado gitano. El estudio descubrió cómo los más guetizados solían quedarse en una sola línea, menos de 200 alumnos, cómo la mayoría de los profesores consideraba que el colectivo gitano estaba sobrerrepresentado respecto a su presencia en el barrio y cómo atribuía la segregación a la pasividad de la Administración, seguida de las decisiones de las familias. Los educadores sentían que se habían adaptado y preparado para atender esa diversidad, cosa que otros centros de su entorno no habían hecho.
“En todas las ciudades españolas hay colegios de primaria con más de un 40%, 50%, 60%, 70% de alumnado gitano. Se dice que responden a la segregación residencial, pero es un argumento tramposo, porque no hay una unidad administrativa educativa a día de hoy con más del 30% de población gitana”, subraya Rodríguez.
“Los centros gueto de barrios gueto periféricos (La Mina, Paterna…) se notan enseguida. Tienen muy poquito alumnado, y el que queda es de minorías étnicas o gente pobre de la inmigración. Esos centros en la vida van a ser interculturales, porque esas criaturas de familias relegadas, marginadas, no se relacionan con el resto de criaturas de su generación. Las familias gitanas y no gitanas que quieren para sus hijos cierto futuro y se lo pueden permitir sacan a sus hijos. De ahí es muy difícil salir”, señala Salinas.
En su estudio de trayectorias de éxito de gitanos y gitanas en cinco comunidades autónomas, José Eugenio Abajo Alcalde y Silvia Carrasco descubrieron que “ninguna procedía de una situación de segregación, ni intercentros ni intracentro”: “Esta no ayuda ni a la convivencia, ni al conocimiento mutuo ni a la continuidad académica”. Como Rodríguez y Salinas, Abajo coincide en que parte de la culpa la tiene la segregación urbanística, “pero la segregación escolar es más alta. En los barrios obreros, a menudo con cuatro o cinco colegios, poco a poco uno se va guetizando por mecanismos sutiles de hipocresía, ante los que la Administración no pone remedio”, apostilla.
La estocada del bilingüismo
La segregación no solo se da entre centros, también dentro de ellos: “Ya en primaria se saca algunas horas al alumno que va retrasado, con distintos eufemismos según la zona, pero en secundaria es escandaloso, con lugares donde ha calado que el grupo A es para los buenos; el B, para los medianos, y que en el C se concentra el mayor número de chavales gitanos y en situación económica y social desfavorecida, lo que es el rebozamiento supremo en el estereotipo, es como transmitirles: ‘Aquí te aguantamos hasta que te marches y dejes a los dignos seguir su camino libre de tu lastre’”.
“La última estrategia para generar segregación, clasismo y estratificación social se llama bilingüismo”, declara Abajo: “Detrae recursos y distorsiona toda la organización escolar: se desdoblan asignaturas como educación física o plástica pero no aquellas en que más falta haría, por su incidencia en el fracaso escolar”.
Para el experto, su implantación se asemeja bastante al funcionamiento general de la doble red pública-concertada, con esta última empleándose para que las clases sociales más favorecidas se separen de las que lo son menos a costa de cuotas a nombre de fundaciones y “gastillos” que van sumando.
“Los alumnos con menos capital económico y/o académico en su familia, lo que a menudo va unido, son los últimos en competencia en inglés, no van a bilingüe y tienden a odiar el idioma, con lo que el bilingüismo les conduce a la aversión escolar. Es otro motivo más para que los más desfavorecidos, entre ellos los gitanos, sientan que los estudios no son para ellos. Es muy distinto el modo de adaptarse cuando tus padres tienen dominio del idioma, pueden pagarte clases particulares, vacaciones en el extranjero, que cuando te quedas solo con las tres horas de inglés”, concluye Abajo.
“Sí, la segregación utiliza medios sutiles para separar a las personas por su clase. Y el bilingüismo, en este sentido, ofrece más oportunidades a las familias que más capacidad tienen para elegir. Nos venden la libre elección de las familias, pero el margen de maniobra de unas y otras dista mucho”, considera Rodríguez.
Lo que se puede hacer
Y, pese a todo, “no estamos ante un fenómeno atmosférico irremediable”, prosigue Abajo. “Las familias gitanas ya no ven con desdoro que sus hijos estudien, sino con orgullo, saben que algo les va a ayudar en la vida, aunque lo tengan más difícil que otros”, asegura, “y esta expectativa se refuerza a medida que no son excluidos, segregados, logran buenos resultados académicos, están a gusto y manifiestan que quieren seguir estudiando, sus maestros les hablan bien de ellos, sacan buenas notas, les dicen que sería una pena que no estudiaran, ven que tienen un grupo de iguales que les quieren y conocen otros gitanos que siguen estudiando, o si además cuentan con horas de estudio extraescolar asistido, de forma que este tiempo lo comparten también con otros que siguen estudiando”, afirma.
Hay consejerías, como la de la Comunidad Valenciana, con sus criterios de matriculación para evitar altas concentraciones de alumnado de un determinado perfil, o la de Cataluña, con sus institutos escuela en barrios problemáticos para salvar el paso a secundaria, o la de Castilla y León, que ultima una orden para desmontar los guetos, que han demostrado que este proceso de creciente exclusión les preocupa.
Hay centros singulares, como el CEIP La Paz, de Albacete, que han logrado salvar una situación de una tremenda dificultad, en su caso de la mano del proyecto europeo INCLUD-ED: “Se tira todo el centro, se va todo el profesorado, nace un centro nuevo con otro nombre, y un grupo de gente, sobre todo mujeres, lo levantan con un proyecto magnífico y se dejan la piel, pero me parece difícilmente extrapolable”, retrata Salinas.
O, como el CEIP Manuel Núñez de Arenas de El Pozo (Madrid), que ha ido adaptando sus metodologías para garantizar la calidad de la enseñanza, lo que ha tenido un efecto llamada para las familias no gitanas del barrio, que valoran su sistema de funcionamiento.
O como el IES Madrid Sur que, pese a no contar con un alto número de alumnado gitano, tiene la inclusividad por bandera y celebra que este año, por primera vez, una alumna gitana haya titulado en 4º de ESO y estudie actualmente 1º de Bachillerato: “Estamos muy contentas al respecto, pues le dedicamos mucho trabajo; pero se necesitan más recursos para la inclusividad, con la voluntariedad del equipo directivo y del profesorado no llega”, señala su directora, Marisa Gismero.
Rodríguez valora estos esfuerzos, pero nuevamente pide medidas globales: “En Castilla y León se va en la línea de lograr que esos centros sean de mayor calidad y más permeables, que el alumnado no gitano acuda por esa mejora, y esta parte es importante, pero también se han de poner medidas para cerrar el grifo, para evitar que se siga manteniendo esa alta concentración, y se debe asumir que esos centros con poca población escolar, en su mayoría gitanos e inmigrantes, representantes de la segregación más racista, hay que cerrarlos sin más”, analiza.
En realidad, en todas las provisiones de escolarización se repite la palabra “inclusión”, pero en la práctica no se aplica: “Quizá con esta dejación la Administración está evitando protestas, broncas de los gitanos, de los vecinos, pero no está cumpliendo con una de sus obligaciones”.
“La Administración nunca dirá que le interesa mantener esos centros gueto, pero tampoco hay normativas para que se dé ese cambio. Se ha intentado muchas veces que este alumnado se reparta, pero… hecha la ley, hecha la trampa”, lamenta Salinas.
“Yo no digo que al alumnado de un gueto se le lleve en autobús a otro sitio, eso es un disparate, pero si en el barrio hay cinco colegios, y en el gueto se escolarizan 70 alumnos, se podrían repartir en los cuatro centros de los alrededores negociando con las familias, en un plazo de dos o tres cursos, dejando que los que van en 5º y 6º acaben en el centro, pero teniendo cuidado con las nuevas matrículas”, señala Abajo, que reconoce que para ello “todos debemos dejar de dar por buena una aplicación de los Derechos Humanos tan torticera”: “El que está arriba a menudo tiene la tentación de mirar con superioridad a los de abajo… También los sindicatos deberían ser coherentes, no llenarse la boca de Escuela pública de tod@s para tod@s y luego, a la hora de las elecciones sindicales, barajar si se posicionan o no en contra de los centros gueto por si pierden votos en los centros donde se reubica el alumnado, argumentando que han de ser fuertes para seguir defendiendo una escuela progresista, pero dejando de aplicar en la práctica esas medidas para lograr una escuela progresista”.
