“No es cierto que cuanto más empobrecimiento social, más empobrecimiento educativo”

Patricia Redondo es pedagoga, docente de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina) e investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso). Nieta de españoles, habla de los barrios “desheredados de derechos” para referirse a los barrios que suelen calificarse comúnmente como “marginales” o “peligrosos”. Su interés por problematizar la relación de la educación con la desigualdad y la igualdad, y entender la trascendencia que se otorga a la pobreza, marginalidad y exclusión en el terreno educativo, en particular en su relación con las escuelas de sectores populares, la llevaron a investigar sobre propuestas pedagógicas que “tensionan las formas escolares, amplían las fronteras educativas y transforman el tiempo y el espacio escolar”. Así lo explica ella.

De su dilatada trayectoria, destaca su paso por la Dirección Provincial de Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires en 2007. Además, forma parte de la red de profesionales a cargo de la revista Infancia Latinoamericana, vinculada a la Asociación de Maestros Rosa Sensat.

¿Qué diagnóstico hace de las políticas educativas y de infancia durante los tres años de gobierno del presidente Mauricio Macri?

Sobre las políticas de infancia, el diagnóstico es de un importante retroceso. En los años anteriores, más allá de las posiciones políticas, se logró superar una situación muy grave de la que veníamos. A principios de los 90, una de las investigadoras más importantes de las Ciencias Sociales de la Argentina, Ruth Sautu, escribía en la revista Oikos, que la mayoría de los pobres en Argentina eran niños y la mayoría de los niños eran pobres. Este proceso culmina en  2001 con un agravamiento brutal por la caída de millones de personas en situación de pobreza extrema. En 2003, eso se empieza a revertir en la controvertida década ganada (o perdida). Podemos confirmar que, en el caso de la infancia, 3,5 millones de niños tuvieron acceso a una asignación o ingreso universal. No se logró universalizar completamente, pero fue un ingreso no tutelado en términos políticos. Y, junto con otros recursos que llegaron a las madres y jefas de hogar, permitió mejorar mucho las condiciones de vida de la infancia. Hoy, por el contrario, esta mejora sustantiva se ha vuelto a agravar.

¿Puede poner un ejemplo?

Han vuelto los comedores escolares donde las ingestas no son nutritivas porque el cupo para cubrir la alimentación no alcanza por la carestía. La ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, que históricamente ha tenido un modelo de atención infantil en la franja de 0 a 2 años en las salas maternales de la ciudad, ahora sufre una restricción a este derecho, que ya estaba instalado en Argentina.

Mauricio Macri propuso en su Plan Nacional de Primera Infancia de 2016 construir 3.000 centros de primera infancia. ¿Se avanzó en esa línea?

No hay nada cumplido. Macri siempre asoció que el gasto que representa la línea Aerolíneas Argentinas implicaba la no construcción de jardines de infantes. El recorte del presupuesto afecta en un 68% a la primera infancia. En el ámbito de la educación temprana, regresamos décadas atrás.

¿Se ha sentido en Argentina un efecto rebote de la llegada de Jair Bolsonaro en Brasil?

Yo viajo mucho a Brasil y el ‘bolsonarismo’ tendrá efectos muy graves para la región porque suelta los lobos. Nosotros vivimos en democracias débiles, no son como las democracias europeas. Se lograron vencer las dictaduras de los 70, pero todos los aparatos represivos todavía no han sido desmontados totalmente, estaban inhibidos por las fuerzas democráticas porque éstas constituían una relación de fuerzas a favor de otros valores. Sin embargo, hoy hay un retroceso en la región donde prevalece el discurso xenófobo, provida… Donald Trump se ha reunido con gente de Uruguay y Argentina, porque hay elecciones el año que viene y está tratando de nuclear grupos que puedan ir en la dirección de Bolsonaro. Es un discurso bélico, que busca, por ejemplo, instalar bases militares en el Atlántico Sur de nuestro país. Están levantando todo el escenario político de la región.

La mirada igualitaria de la escuela

Usted ha investigado sobre educación en los contextos de pobreza y alta vulnerabilidad. ¿Cómo se pueden crear contextos de igualdad en espacios que están profundamente estigmatizados por la pobreza?

He trabajado muchos años en estos contextos. Hice una investigación de más de un año en una escuela del conurbano bonaerense que abrió sus puertas hace 15 años en absoluta precariedad. El proyecto partió de la nada misma e inició haciéndose preguntas: desde qué tipo de escuela hacer hasta si dejar la puerta abierta o no, o cómo tenían que distribuirse las aulas. Tenían que inventar una escuela, pero lo que era una adversidad se convirtió en una posibilidad. Yo me preguntaba cómo lo han podido realizar con esta enorme vitalidad en un escenario tan extremadamente pobre. Descubrí que los ojos de la escuela eran ojos igualitarios y yo llegué a mirar con estos ojos porque la escuela ignora los diagnósticos. Por ejemplo, no es el niño que va a la escuela, sino que la escuela va a la casa del niño, a escucharlo, le llevan libros, van a escuchar de dónde viene. Lo hacen al revés.

¿Con qué tipo de dinámicas?

Fue muy interesante conocer que todos los años hacen un ejercicio que consiste en dejarse llevar literalmente hasta la casa del niño. Tengo relatos de la investigación donde una maestra me cuenta que salió con uno de ellos. Cruzaron campos y ella se dejó llevar. Este niño era supuestamente discapacitado, es decir, incompetente para la sociedad. La maestra llegó a la casa, la madre del niño le ofreció un abrigo y ambas, alrededor de un brasero, comenzaron a hablar de la escuela. Es decir, hacer escuela no se hace siempre dentro de la escuela, sino en otras escenas y contextos donde la marca no es la pobreza y la exclusión de las familias, sino los sentidos pedagógicos de la escolarización de los niños. Estas experiencias dan cuenta de que, si en estas condiciones es posible construir un escenario de igualdad, muchas cosas serían posibles si gobiernos como el nuestro, que está despreciando las infancias populares, se ocuparan de sostener las políticas de reparto necesarias para las escuelas que atienden las infancias populares. No es cierto que cuanto más empobrecimiento social, más empobrecimiento educativo.

A veces desde el propio mundo educativo se justifica la imposibilidad de llevar a cabo estos proyectos por falta de recursos. ¿Es posible levantar iniciativas como esta al margen de la cantidad de profesores de un centro, por ejemplo?

Siempre es necesario que el Estado garantice el derecho a la educación con los recursos humanos que la escuela tiene que tener. Esta escuela es pública de la provincia de Buenos Aires y cuenta con los recursos de una escuela pública común de educación especial. Hay un desplazamiento de los modos de ver a los niños y su relación con sus condiciones de vida. Si uno interrumpe esa determinación que establece que a mayor empobrecimiento social, mayor empobrecimiento educativo, pude imaginar otro mundo para esos niños y producir otros repartos. El problema es cómo disputamos los sentidos de igualdad en el terreno de la educación, mientras tenemos que luchar para que el Estado garantice el derecho a la educación. Pero si nos clausuramos empobreciendo aún más las condiciones de nuestras enseñanzas, la desigualdad generará efectos muy negativos en las biografías de los niños de los barrios populares.

¿Hay margen para que este modelo y estas experiencias pueden tener recorrido e instalarse como otra forma de trabajar dentro del sistema educativo argentino?

Como modelo no lo pienso porque tendrían que conjugarse determinados elementos. Pero sí pienso que, por lo menos, permite decir que el discurso hegemónico sobre la educación, la pobreza y la desigualdad no se clausura porque existen otras experiencias que son parte del sistema público que interrumpen la lógica hegemónica sobre la educación en la desigualdad. Más que multiplicarse como modelo, podría ser una experiencia inspiradora para quienes cotidianamente enfrentan situaciones muy complejas y no encuentran una salida. Cuando algo acontece en términos simbólicos y no nos lleva a esa condición biológica de la deshumanización, este tipo de experiencias sirven para inspirar y ampliar las posibilidades, el horizonte de un porvenir distinto. No es un modelo, son hilos pedagógicos que a lo largo de la historia permiten otras intervenciones.

Uno de los nombres que usted cita es el de la investigadora Sandra Carli. Me llamó la atención una frase que ha replicado en varias ocasiones que dice que para saber cómo es una sociedad, sólo hay que mirar cómo es la infancia de esa sociedad. Según esto, ¿cómo observa a la sociedad argentina hoy? ¿Y la española?

La sociedad argentina tiene una enorme deuda con su infancia, y lo digo dolorosamente. Tenemos niños en la cárcel con madres procesadas, tenemos niños mapuche que han sido reprimidos… Tenemos niños con condiciones de vida altísimas que viven en countries, con opciones de mercado y consumo altísimas, pero la mayoría de las infancias populares no cubren los nutrientes suficientes para su desarrollo intelectual. A pesar de que en el país tenemos pioneros y pioneras de la defensa de la infancia, la situación es realmente crítica. Sobre España, no me autorizo a hablar, pero sí tenemos la preocupación desde aquí por la situación de los niños y niñas inmigrantes y del mar Mediterráneo. Estuve en un panel con [el psicopedagogo y dibujante italiano] Francesco Tonucci y la ministra de Innovación y Cultura del Gobierno de la Provincia de Santa Fe, Chiqui González, y la ministra preguntó por el mar Mediterráneo y dijo que si ese mar un día se convirtiera en desierto, cuántos cadáveres de niños encontraríamos. Sólo esa sola pregunta nos interroga, pero no me autorizaría a decir más porque sé que hay muchos educadores sociales que bregan por otras infancias en España.