Pedro Uruñuela suma más de 40 años en la educación, donde las ha visto de todos los colores. Ha sido profesor, inspector y ha pasado por el Ministerio de Educación, donde fue responsable del Plan Estatal de Convivencia entre 2004 y 2008, lo que le da una perspectiva más amplia de los problemas que afronta el sector. En los últimos años, Uruñuela se ha dedicado a plasmar su saber y experiencia en libros, siempre en relación a la organización y convivencia en el aula. Su último texto, La gestión del aula. Todo lo que me hubiera gustado saber cuando empecé a dar clase (Narcea Ediciones) está concebido a modo de manual práctico para maestros y profesores. Con un punto autobiográfico y una pequeña vocación de hacer las veces de la tesis que nunca tuvo tiempo de completar, Uruñuela lamenta en el libro la poca atención que se presta desde la Administración, tanto a nivel legislativo como formativo, a la disrupción en el aula y el buen discurrir de las clases. Este exprofesor achaca estas circunstancias, al menos en buena parte, a la escasa preparación de los docentes para afrontarlas en los colegios por su ausencia de los planes de estudios y a unos currículums inabarcables y alejados de los intereses de los alumnos, con los que resulta muy difícil motivarlos en clase.
¿Qué cuenta en el libro?
Las líneas generales se centran en las situaciones que se han vivido en los centros de secundaria, últimos cursos de primaria y FP. Habla de las respuestas que da muchas veces el alumno en situaciones concretas, en las que manifiesta su disconformidad con situaciones que ocurren en el aula. El trabajo lo hice a partir de 20.000 partes de expulsión de clase y la reacción del alumnado. Analizo qué respuesta y qué problemas hay. Planteo, en síntesis, tres grandes apartados que normalmente el profesor de secundaria no tiene en cuenta.
El primero son las relaciones interpersonales, la necesidad de crear un buen clima en el aula, constituir un buen grupo de alumnos, que no se crea solo, tener una buena comunicación con chicos y chicas, mecanismos y procedimientos de transformación de los conflictos y el protagonismo del alumnado. El segundo son los elementos motores del alumnado que son dos, fundamentalmente: las emociones de los alumnos y qué expresan en su día a día y las motivaciones que tienen, por qué se mueven. El tercer punto son los elementos internos del aula, como puede ser todo lo relacionado con el currículum: la selección de contenidos, la metodología, la forma de evaluar, la organización del aula y los horarios. También hay que tener en cuenta las normas y las formas de corregir las conductas. Qué modelos hay, si es punitivo, etc. Analizo las respuestas que se dan y cómo deben ser las reacciones a las conductas disruptivas en el aula.
Ha estudiado 20.000 partes emitidos a lo largo de muchos años. ¿Han evolucionado las conductas disruptivas en su número o forma?
He notado un cambio muy significativo. Cuando empecé la tesis los cursos más conflictivos eran 2º y 3º de la ESO, y ahora son 1º y 2º. El factor fundamental de este cambio es que, desde la LOE, se puede repetir en 1º. También he notado, y hay comunidades como Extremadura y Castilla y León que están estudiando el problema en primaria, donde 5º y 6º empiezan a tener problemas de conducta. También ha aumentado en la FP Básica vinculado, en este caso, al enfoque academicista que hace la LOMCE de esta etapa frente a lo que eran los PCPI. También ha aumentado mucho en los centros de educación de adultos. Ocurre en los centros que acogen al alumnado de 16 o 17 años y que ya no puede ir al centro normal porque ha repetido demasiado y tiene que pasar al de adultos, pero lo hace con la misma actitud. Una cosa que me llama la atención es que pese a que las conductas disruptivas son de las principales preocupaciones de los profesores no existen datos generalizables sobre este fenómeno en toda España.
¿Cree que ha aumentado la conflictividad en las aulas?
Hay factores que no acabamos de abordar. Uno fundamental es la falta de preparación de los profesores. Las conductas disruptivas no se ven en los planes de estudios del máster de formación o de Magisterio. Es muy raro que se trate más allá de una charla. En los 41 años que tengo de experiencia me he encontrado una sola profesora que no dominaba su materia. Pero, sin embargo, me he encontrado muchísimos casos de compañeros que no sabían cómo dirigirse al grupo, cómo lograr una buena motivación y respuesta de su alumnado, etc. Es un tema muy preocupante y hay que seguir con él. Creo que sigue predominando el enfoque muy academicista del currículum. El currículum es inabarcable, son muchos temas y muy alejados algunos de los intereses del alumnado. Seguimos manteniendo estructuras organizativas obsoletas. Los IES siguen organizados por departamentos, se reúnen cada semana. Pero ¿dónde tienen lugar los problemas? En 1ºA, 3ºC… en cursos concretos. Los departamentos se reúnen semanalmente, pero ¿Cuándo lo hacen los profesores que dan clases en esos niveles? ¿Cuándo hablan de qué respuestas dar a determinadas conductas, cómo tratar a las clases? Cuando estuve en el Ministerio se planteó esto y las comunidades autónomas pidieron que el Departamento no legislara. Algunas lo han hecho por su cuenta, pero creo que sigue siendo insuficiente.
¿Me podría dar una pincelada de por dónde iría un modelo de respuesta concreta a una situación disruptiva?
El problema primero son las ideas que tenemos como profesores. Muchas veces, sobre todo en secundaria, predomina la idea de que yo soy profesor de una materia y el resto no me incumbe. Debemos cambiar esa idea de que las condiciones del aula se crean solas y de que el alumno habitual, estadísticamente hablando, es el que quiere aprender. Daniel Pennac dice que el alumno normal es el “zoquete”, en el sentido de que es al que hay que explicar que lo importante es estudiar y cómo influir en sus motivaciones. Lo primero es cambiar esta idea; el profesorado, a veces, no ha asimilado que la educación es un derecho fundamental de todo niño o niña. El derecho a la educación no es a tener una plaza escolar, es al éxito educativo. Y muchas veces dejamos de lado a niños. ¿Qué pensaríamos si un médico dijera: «Este paciente es complicado, lo dejamos de lado»? Allí se pelea hasta el final, aquí debería ser lo mismo, sacar a todos los alumnos y alumnas, tener una mentalidad ambiciosa. Me gusta mucho una idea de Juan Paello de que la labor del profesor, más que explicar una materia, es contagiar las ganas de estudiar esa materia. El buen profesor es un motivador y hace que sus alumnos se interesen. Lo primero es trabajar esto, entender qué es la inclusión y que nuestra tarea como profesores es salvar a todos y no dejar a nadie fuera.
También proporciono una serie de pautas, planteo qué conductas funcionan en el aula después de hablar con muchos profesores para la tesis. Un ejemplo muy simple, pero chocante: he visto a muchos que entran en clase y, sin saludar siquiera, se ponen a dar la lección. Hay que cuidar estas cosas. Pautas como no continuar con la misma actividad excesivo tiempo, centrarse en las cosas que tiene que hacer el alumno y no nosotros, los profesores. Acabo dando respuestas concretas a determinadas situaciones, como no entrar a provocaciones, no discutir con los alumnos delante del grupo porque llevamos todas las de perder. Y ofrezco 14 propuestas para no echar a alumnos de clase. Otra de las cosas que cuento es que, aunque parezca mentira en estos momentos, la sanción más habitual en los centros educativos sigue siendo mandar copiar equis veces algo, o el reglamento de régimen interior del centro. Son cosas que chocan y demuestran la falta de formación para abordar estos problemas en los centros.
¿De verdad es así? Cuesta creerlo.
Lo tengo muy comprobado y hay compañeros que lo confirman. “Claro que es eso, ¿qué voy a hacer, si no puedo echarlo de clase?”. Tenemos un sistema muy sancionador, muy punitivo, nos planteamos quién es el culpable en vez de qué necesidad educativa presenta este alumno disruptivo, etc.
Ha escrito al menos un libro sobre convivencia, otro sobre gestión del aula… ¿Cree que estos aspectos digamos organizativos son de los grandes problemas de la escuela?
Los problemas organizativos son de los principales. Toda la enseñanza secundaria está organizada conforme al modelo universitario y de una enseñanza voluntaria. Los IES se inician como preparación para la universidad y copian su organización por departamentos. ¿Tiene algún sentido que haya 14 departamentos y ninguna reunión por etapas? Pasa lo mismo con los horarios, se mezcla el que debe tener el centro con el de los profesores y los alumnos. El sistema es muy rígido, con clases de 50 minutos que no se pueden tocar. El problema organizativo es importante, pero solo es uno más. Sigo creyendo que mientras no abordemos qué currículum queremos en el siglo XXI y para qué alumnado, seguiremos teniendo problemas. Es demasiado académico. En el Observatorio de la Convivencia preguntamos a los alumnos qué pensaban sobre los estudios. El 34% decía que le costaba mucho enterarse de lo explicábamos los profesores en clase, pero es que el 64% decía que no le interesaba nada, directamente. El problema no es de los profesores. El estudio analizaba relaciones y planteamientos y los profesores y el clima del instituto estaban bien valorados; el problema es el currículum, muy extenso y alejado de los intereses del alumnado, la metodología también. Y, a veces, los profesores confundimos haber explicado toda la materia con que los alumnos la aprendan. Es preferible ir a cosas más elementales y básicas, pero siempre pensando en el alumno, no en la versión de la LOMCE de ir a lo importante entendido como Matemáticas y Lengua. No tener el título también es un problema social, más que educativo. Hay que ser consciente de esto y no ser purista con que no se conozca mi asignatura concreta.
No parece que se hable mucho en la administración de esto…
Muy poco. Suelo ironizar cuando doy cursos preguntando qué tienen en común las reformas educativas: que cada una aumenta los contenidos del currículum respecto a las demás. Hay que pararse y preguntarse dónde vamos, y más en una época en la que los medios tecnológicos nos permiten llegar a la información.
Le he leído ser crítico con el adelanto a los 12 años del paso del alumnado del colegio al instituto. ¿Por qué?
Es un problema que afecta sobre todo a la escuela pública, porque los concertados cubren todas las etapas. En su día, por lo que yo supe, la razón fundamental fue económica, era más fácil eso que aumentar los colegios. Pero se han creado disfunciones que no hemos abordado. A los 12 años, cuando están empezando la adolescencia y más necesitan un adulto de referencia, aunque sea para enfrentarse a él y madurar, pasan del colegio, en el que tienen 5-6 maestras como mucho y ven cada día dos, tres o cuatro horas a su tutor, y pasan a un régimen de instituto donde tienen 12 o 14 profesores, muchos de ellos con 2 o 3 horas a la semana. Pierden la referencia. Y pasan de un sistema muy organizado y cerrado a uno muy abierto. Eso influye mucho. Otro tema muy importante es que en primaria, de alguna manera, han vivido una cierta continuidad en el grupo. Este empieza en 1º y llega prácticamente igual a 6º. Se conocen, tienen sus identidades. Pero en Secundaria cambian por completo, muchas veces de curso a curso también, y se hace sin un trabajo específico. Son condiciones que no benefician la integración de los alumnos. Yo defendí que era mejor hacer 9º y 10º de Primaria mejor que 1º y 2º de ESO. Otro problema es que coexisten enseñanzas voluntarias con obligatorias. Puede estar el mismo profesorado en Bachillerato y en la ESO, pero no cambian el chip, y eso se nota. Creo que no es adecuado que sean los mismos, sobre todo cuando no se ha formado un cuerpo de profesores como tal.
¿Cree en los castigos como método de imponer la disciplina?
De entrada, no. Por muchas razones. El castigo responde a un modelo punitivo, da por hecho que por sí mismo va a enseñar la conducta positiva. Pero el castigo en sí no te dice la conducta correcta sino la incorrecta. Planteo que hay que ir a otro modelo de justicia, a un modelo que se centre en lo restaurativo y en el desarrollo de una conducta distinta. Tomo la teoría de las tres erres y la adapto: cualquier alumno que causa un daño debe, primero, repararlo; en segundo lugar, debe darse la reconciliación, y, tercero, resolver los factores que están por debajo de ese conflicto. Muchas veces el problema se origina en una falta de nivel académico, etc. Mientras no se corrijan esos problemas no se va a solucionar.
Para muchos alumnos el castigo es la expulsión a su casa. Pero para muchos de estos chicos, que no están a gusto en el colegio, el castigo es un premio, no una sanción. Otra cuestión es que lo que se hace en los institutos es aplicar la norma, por ejemplo, una sanción de cinco días en casa. ¿Cómo se les recibe cuando vuelven? ¿Cómo hemos trabajado sus emociones, sus valores, su actitud? No se hace nada. Planteo en el libro que el castigo no produce un cambio de conducta de manera automática, que lo que lo hace es la reflexión. Y pido dos cosas: que las sanciones se cumplan en el centro, que no se expulse y, en segundo lugar, que se cree un espacio de reflexión (un aula de convivencia) en el que el alumno pueda pensar qué ha pasado, qué ha motivado. En muchas conductas el alumno entra en modo amígdala, esto es, predomina el sistema límbico y dentro de él la amígdala con lo que predominan sus emociones. Pero debe ser la corteza frontal la que entre en funcionamiento y controle sus emociones. Lamentablemente, las aulas de convivencia han acabado en el cuarto de los ratones, donde aparcamos a los alumnos disruptivos. Por todo eso, creo que los castigos no funcionan. No digo que no haya que cambiar las conductas, pero no así.
