La Lomloe establece que las materias de la ESO se pueden agrupar por ámbitos de conocimiento. Desde el presente curso, en la Comunidad Valenciana se ha impuesto en primero de ESO el trabajo por ámbitos. Todos los alumnos ya cursan obligatoriamente el ámbito científico-tecnológico (normalmente, Matemáticas, Biología y Tecnología) y el ámbito sociolingüístico (habitualmente, Valenciano, Castellano y Geografía-Historia), con posible continuación a segundo de ESO. Esta imposición implica que el profesorado debe realizar su programación didáctica mediante proyectos que integren tres materias en una sola (el ámbito correspondiente en cada caso).
El ámbito científico-tecnológico de nuestro contexto recoge básicamente el movimiento promovido en Estados Unidos hace unos treinta años, denominado STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), al que más recientemente se le ha añadido la A de ‘Arts’, cuyas siglas son STEAM. Este impulso educativo tuvo en su origen un trasfondo político-económico, de corte neoliberal. Paradójicamente, este planteamiento pedagógico se está impulsando actualmente por grupos que se catalogan a sí mismos como progresistas. De esta forma, el nuevo acrónimo ha demostrado tener gran capacidad proselitista, ganando una creciente aceptación como pretendida alternativa a aspectos de mejora de la enseñanza actual. Su extensión a la rama de humanidades se ha materializado en el denominado ámbito sociolingüístico. Lamentablemente, la integración de asignaturas en ámbitos se ha asumido acríticamente, en forma de moda ciega de modernidad, lo que ha provocado mucha confusión, ya que por otro lado un creciente número de prestigiosos investigadores se han mostrado escépticos al señalar notables limitaciones, que condicionan seriamente tanto la viabilidad como la posible efectividad de esta fusión disciplinar. A pesar de sus grandes defectos, debido a su inconcreción y carencias, algunos autores hablan de un tsunami educativo que está provocando una gran ola expansiva con potencialidad de arrasar toda la organización escolar existente en la actualidad. Irónicamente, algunos de estos expertos en educación científica, en traducción libre de sus siglas en inglés (STEAM), indican que sólo ‘produce humo’. No sorprendería que el siguiente paso sea la unificación de todas las materias de un curso en un gran ámbito de vapor innovativo.
Existen muchos estudios rigurosos que señalan las carencias teóricas y las deficiencias metodológicas del trabajo por ámbitos, así como la ausencia de unas pruebas empíricas que apoyen su pretendida eficacia educativa. En primer lugar, resulta muy discutible que se pueda realizar efectivamente esa unificación de asignaturas, que supere lo puramente anecdótico. Las materias a integrar poseen una estructura conceptual que condiciona su desarrollo y, en consecuencia, su aprendizaje, lo que dificulta la existencia de planteamientos teóricos bien fundamentados de fusión de materias distintas que permitan llevarse a la práctica con garantía de que propicien aprendizajes auténticos. Cada una de las distintas disciplinas posee conceptos estructurantes específicamente jerarquizados que requieren presentaciones y procesos de construcción singulares, que se difuminan con esta nueva forma de trabajo. Como resultado, esa mezcla de materias provoca una devaluación relevante de la enseñanza de las ciencias, las matemáticas, las lenguas y las ciencias sociales. La pérdida de organización disciplinar, así como la selección casual de contenidos asociada, producen aprendizajes dispersos, inconexos y carentes de significado, con la generación de lagunas conceptuales y procedimentales, difíciles de cubrir en los siguientes cursos. Con ello se dificulta que el alumnado pueda construir el conjunto ordenado y relacionado de los distintos conocimientos que componen cada una de las materias. Pretender que además adquiera una visión holística entre todos los contenidos de las distintas áreas del ámbito, se presenta como una ilusión extremadamente utópica.
En conexión con el apartado anterior, un aspecto muy destacado es el de la evaluación. Este proceso se vuelve sumamente complejo con esta nueva metodología. Por ejemplo, ¿qué peso específico debe tener cada materia a la hora de evaluar al alumnado en el ámbito? Existen trabajos de investigación en los que se destaca la voluntad eminentemente práctica de los distintos proyectos que tratan de integrar las distintas asignaturas, al centrarse en actividades ‘de hacer’. ¿Sería suficiente en sí misma la construcción en grupo de un determinado plan de acción para conseguir una evaluación positiva? ¿Cómo se habría evaluado entonces en cada alumno el manejo de conceptos abstractos y de modelos, la capacidad de argumentación e indagación (mediante la producción y entendimiento de mensajes bien articulados, tanto de forma oral como escrita), la interpretación y el manejo del lenguaje simbólico o la facultad de resolver problemas, entre otros aspectos importantes? ¿Estarían todas las materias igualmente atendidas o representadas? ¿Se pretende con ello rebajar de forma encubierta los parámetros de exigencia para disminuir de forma engañosa el porcentaje de evaluaciones negativas? ¿Es éste el método elegido para resolver/ocultar las carencias que manifiesta actualmente nuestro sistema educativo?
Otra circunstancia muy llamativa es que no existen profesores específicos de ámbitos. Actualmente, la formación inicial del profesorado está parcelada en diferentes especialidades. Estaría, por tanto, pendiente de establecer qué formación previa requeriría un futuro profesor de cualquier ámbito que le permitiera desarrollar un conocimiento profundo del ámbito a impartir. De esta forma, a la más que posible carencia de algunos contenidos particulares de cada una de las materias, se une el hecho de que cada profesor únicamente posee conocimientos didácticos de la disciplina de la que es especialista, pero carece de los recursos, habilidades, competencias y planteamientos que se manifiestan necesarios para ayudar al alumnado en la superación de las dificultades que puede encontrar, así como a la hora de guiarlos en el proceso de construcción de conocimientos propios del resto de materias. Por tanto, asignar la enseñanza de contenidos específicos de materias a profesores que no son especialistas está condenada al más absoluto fracaso en términos de merma significativa del aprendizaje del alumnado.
El gabinete de prensa del Ministerio de Educación se está esforzando en justificar los cambios curriculares que va a implantar afirmando e insistiendo, de una forma poco respetuosa con el profesorado, en que en la actualidad el aprendizaje se basa en la memorización de datos sobre contenidos enciclopédicos. A esta tremenda exageración, que simplifica al máximo y distorsiona enormemente los problemas de enseñanza y aprendizaje existentes, se contrapone su pretendida solución definitiva que consiste en generalizar el trabajo por ámbitos de conocimiento, ya que se asegura (como eslogan) que de esta forma se van a trabajar mucho mejor las capacidades básicas. Más bien, se trata de un deseo que puede ser loable por su intención, pero de ninguna manera esta aseveración está avalada por la investigación educativa. A esta falta de base que sustente la escusa esgrimida, se une que no existe ningún inconveniente para desarrollar las capacidades básicas desde las propias asignaturas. De hecho, este trabajo ya se viene realizando desde hace tiempo.
La imposición curricular de la administración educativa valenciana se ha realizado sin que medie previamente un análisis profundo y un debate sosegado sobre las insuficiencias y los riesgos de esta uniformización general. El trabajo por ámbitos se ha ordenado de forma súbita, superficial y dogmática a todo el profesorado (recayendo normalmente la tarea de llevarlo a la práctica en el de menor experiencia). Pero lo más grave es que parece que se han desconsiderado los perjuicios que esta forma de aprender contenidos puede ocasionar al alumnado. Con total seguridad, los estudiantes que no posean apoyos familiares o recursos económicos serán los más perjudicados al no disponer de alternativas para compensar las importantes deficiencias formativas que esta organización escolar conlleva en la actualidad. Desgraciadamente, el fiasco de esta obligatoriedad generalizada no se hará patente de forma inmediata. Cuando finalmente la administración reconsidere su postura actual y anule esta exigencia, el daño ocasionado a miles de estudiantes será ya irreversible.
