La situación de emergencia climática es bien conocida, a pesar de quienes la niegan. Es el gran oso blanco en el salón que muchas personas no quieren ver, cosa que no significa que no esté. En los últimos años se ha convertido en tema ineludible, desde la irrupción de Greta Thunberg y, después, por culpa de la pandemia.
En la nueva ley de educación, quienes la han escrito, han decidido dejarle algún espacio a los asuntos relacionados con el medio ambiente. Por eso hablamos con Charo Morán, experta en educación ecológica, entre otras cosas. Por eso y porque firma, junto a Luis González Reyes, Víctor Manuel Rodríguez y Mara Nieto un informe sobre el acercamiento que hace la Lomloe y los decretos de mínimos al cuidado de la naturaleza y el medio ambiente. También sobre el reto de llevar algunas de las mejoras que proponen a las comunidades autónomas e, incluso, al profesorado y las editoriales de libros de texto.
Habéis terminado el informe sobre el currículo Lomloe y me gustaría saber cuáles son los puntos fuertes que habéis detectado en la ley en relación a los temas ecosociales.
La ley supone un avance frente a la anterior con respecto al conocimiento y la defensa de la naturaleza con mirada ecosocial. No solo los contenidos estrictamente vinculados con ella, sino con qué tipo de sociedad es necesaria para defender la naturaleza. En general, tanto la estructura de la ley y¡como el perfil de salida tienen en cuenta el marco de los ODS y la Agenda 2030 que también tiene en cuenta esa mirada. Está presente en el desarrollo, si bien todo esto requiere una revisión crítica.
En primaria solo hemos analizado Conocimiento del medio y Educación en valores. Por lo que supone la primaria en cuanto a la posibilidad de trabajar intermaterias, con proyectos, en general, vemos que estos temas están más recogidos que en las legislaciones anteriores. Y toda la parte del desarrollo personal, colectivo, trabajo cooperativo, la participación, etc. todo eso está más presente en esta ley que en las anteriores.
En la ESO, en donde hemos valorado las asignaturas de Biología y Geología, Física y Química, Geografía e Historia y Educación en valores. Curiosamente las asignaturas más vinculadas a las ciencias, en general, para ser centrales para comprender el funcionamiento de la vida echamos cosas en falta. Aunque en Biología aparece el estudio de ecosistemas, por ejemplo, todo el tema del pensamiento complejo, de la visión más sistémica y holística de la naturaleza y de cómo entenderla, la idea de que la naturaleza es un todo perfecto en el que nosotros nos tenemos que integrar y no al revés, esa idea de naturaleza como referente del que aprender como economía y como sociedad, eso no está tan presente.
Como sabes, el perfil de salida está relacionado con una serie de comptencias clave. Nosotros habíamos propuesto una competencia ecosocial, pero no está. Esto hace que se desvirtúe un poco la mirada.
Está habiendo mucho debate sobre el currículo pero no sé si quienes habéis hecho el informe pensáis que debería haber un debate previo sobre qué tipo de educación necesitamos, antes de hacer el currículo.
Hemos tenido la posibilidad de hacer aportaciones, cosa que antes no se había facilitado. Pero nos quedamos con las ganas de plantearnos qué educación necesitamos para abordar la situación de incertidumbre y emergencia ecosocial que estamos viviendo. Una situación que va a transformar la sociedad, la educación, la economía. Va a transformarlo todo. El futuro no va a ser igual que el presente y es una evidencia que cada vez vemos más, no solo los científicos, sino que lo percibimos de forma clara. Vemos que esos cambios se están dando y la propia pandemia es el resultado de un devenir ecosistmémico. Seguir haciendo como si esto no fuera a atravesarnos es una carencia de alguna forma.
Por eso hablamos de la necesidad de esa competencia ecosocial. Para que estos temas se vean y se trabajen transversalmente. Aunque es verdad que alguna competencia, como la ciudadana, hace guiños pero incluye diferentes temáticas importantes también. La comptencia ecosocial nos parecía clave, francamente.
Uno de los peros que encontráis en el currículo es que no se hable de crisis civilizatoria, aunque sí se traten algunos de sus elementos como el cambio climático…
Hay dos cuestiones al respecto. Sí que incluye la emergencia climática, los problemas de biodiversidad, etc., pero no parte de un buen diagnóstico de la situación actual. Si tú no haces un diagnóstico de las verdaderas causas, las soluciones siempre van a ser parceladas y sesgadas.
El cambio climático está relacionado con la pérdida de biodiversidad y esta con aquel. El modelo energético tiene que ver con el cambio climático… esta visión holística es lo que llamamos crisis civilizatoria porque pensamos que supondrá cambios económicos, culturales, sociales sí o sí. Tenemos que partir de un buen diagnóstico y ver si hay en el horizonte soluciones que vayan a la raíz de los problemas.
Por eso hacemos matizaciones con el tema del consumo responsable, por ejemplo. Esto está muy bien, supone avanzar, pero si las soluciones lo son de final de tubería como poner bombillas de bajo consumo pero no cuestionar el modelo energético o hablar de coches eléctricos como una solución tecnológica cuando no cambia el modelo de movilidad de las ciudades y, además, esos coches eléctricos requieren de una serie de materiales y energía para fabricarse que también son escasos, pues la solución que tendremos será ficticia y alargará el problema un poco más. Básicamente, es una de las patas que proponemos con este informe, dado que falta que haya un desarrollo autonómico.
El profesorado tendrá bastante posibilidad de hacer proyectos en el centro y en el aula con una mirada un poco más transformadora
¿Qué esperanza tenéis en que este desarrollo autonómico mejore los textos que conocemos hasta ahora?
Intentaremos hacer difusión del informe. Aquí hay dos patas. Una es la de las comunidades autónomas que son las que tienen una parte importante del desarrollo del currículo, y, la otra, el profesorado, que es un factor fundamental porque tendrá bastante posibilidad, con ese marco competencial, para hacer proyectos de centro y dentro de la propia aula, para incluir todas estas temáticas con una mirada un poco más transformadora. Por eso acompaña al informe una especie de guía didáctica, con los mismos indicadores que usamos en el informe, con ideas y propuestas de cómo abordar los temas. No son tanto diseños de actividades didácticas sino ideas. Por ejemplo, al valorar un indicador es difícil, con un contenido muy escueto de la ley, ver cuál será el enfoque que darle. Así que hemos querido dar unos enfoques clave, para que se vea cómo desarrollar la parte del profesorado.
En cuanto a la receptividad de las comunidades, dependerá de cuáles, claro. Hay algunas que ahora están haciendo muy buenos trabajaos y otras están más a rebufo.
Has hablado en algún momento de la mirada crítica sobre el currículo. ¿Cómo se consigue que llegue a las aulas?
El pensamiento crítico, holístico, la parte de la creatividad y la cooperación está bastante desarrollado competencialmente. Pero es como todo. El pensamiento crítico se puede desarrollar más o menos o en una dirección u otra. Pero todo eso está y es un avance.
Planteamos no mirar la realidad con los mismos imaginarios que nos han traído hasta aquí, a una crisis sistmémica. Cuestionar nuestro paradigma es necesario y, dentro de esto, está el modelo de producción y consumo, la globalización económica. Y lo hemos visto con la pandemia. Se puede aplciar lo vivencial en el aula: ver qué ha pasado, porqué ha llegado la pandemia en un marco de globalización económica, que igual que trasiega mercancías por el planeta, trasiega los virus. Con esa mirada ecosocial que hablamos, vemos cómo los países enriquecidos han accedido a las vacunas y los empobrecidos, no y por eso viene una nueva cepa. Plantearse paradigmas como la deslocalización de la economía, hablar de cercanía, ver qué tipo de producción para las necesidades humanas… Esas cosas son las que deberíamos estar pensando. Y esto requiere el pensamiento crítico y un buen profe, con esta ley, sí que lo puede hacer.
Parece que la educación es una de las mejores herramientas para hacer el cambio, pero hablamos unos días después de que haya pasado el Black Friday, ya convertido en una semana entera de consumismo. Y con las Navidades a la vuelta de la esquina… No sé qué margen de maniobra tiene la escuela en realidad…
Muchas veces las políticas educan, arrastran a unos imaginarios u otros. Yo trabajo mucho temas de consumo y uno de los aspectos en el que la educación tiene un papel importante es el promover la cultura de suficiencia y es algo que hemos incluido dentro de los indicadores: pensar en cómo satisfacer nuestras necesidades y que tengan en cuenta procesos sostenibles y justos. Hace unos años participé en una campaña de consumo y felicidad y el modelo nos vende muy bien qué es lo que nos aporta, mediante la publicidad, las emociones…. Pero también nos quita muchas cosas que no se visibilizan como el tiempo libre, tenemos que trabajar mucho para poder consumir, l aidentificación a través del consumo… Todo eso te genera patologías.
La situación actual requiere de pensamiento crítico y un buen profe, con esta ley, sí que lo puede hacer
En uno de los apectos de desarrollo comunitario que tiene la ley, de cooperación y justicia social es que esto tiene que estar contemplado: qué nos inquieta y cuáles son nuestras expectativas vitales, qué vidas queremos vivir; si queremos vivir vidas que nos arrastren al centro comercial o más en cooperativo, con menos consumo material y más riqueza social y cooperativa. Todos los indicadores de bienestar y felicidad nos dicen que donde están ambas es en compartir la vida con otras personas y tener relaciones sociales amplias. Y las cuestiones comunitarias están más desarrolladas en la ley.
Cuando preguntaba sobre la falta de debate en relación a qué sociedad y qué educación queremos, me refería un poco a esto que acabas de comentar. Si queremos que el sistema siga como hasta ahora o si necesitamos una educación diferente para un sistema también diferente.
Es difícil valorar los contenidos de la ley porque son muy escuetos pero, por ejemplo, no se habla de consumismo en ningún momento en toda la ley. Solo se habla de consumo responsable. Y este puede ser muy transformador o simplemente algo que lave conciencias y que sea individualizado y poco significativo, que es lo que normalmente acaba en los libros de texto, por lo que hemos hecho en otras leyes. No podría decir que la ley, como conclusión, no tiene en cuenta otro modelo de consumo, porque habla de consumo responsible. Pero cómo se traduzca es clave. La concreción curricular que se haga, desde los saberes básicos que tenemos ahora, teniendo en cuenta que están las comunidades autónomas y el profesorado. Y hay profesorado haciendo cosas super transformadoras, pero no puede ser a título individual. Y las editoriales; hay unos actores muy importantes en todo esto, las editoriales. En la línea del pensamiento crítico, pueden proponer determinados tipos de proyectos pequeños, de indagación, que tengan que ver con todo esto.
Al final son ellas las que determinan en un cierto porcentaje qué se estudia…
Claro. Piensa en una educación pública como la que tenemos, en la que el profesorado no tiene destino definitivo incluso hasta 8 años después de salir de la carrera y que cada dos años cambia de centro. Articular proyectos, acciones de centro, que incluyan a más gente y, sobre todo, en secundaria, es prácticamente imposible. Un libro de texto que te permita trabajar todo esto de forma clara, para el profesorado que va cambiando, o que está recién llegado, el libro va a estar ahí. Por eso es muy importante lo que hacen las editoriales. Por eso llamaría un poco a que estas editoriales se abran a los contenidos ecosociales y que apuesten por estos temas. Hablamos de un cambio cultural, de tener otra mirada.
En un mundo ideal, ¿crees que sería interesante que se hubiera creado una materia específica de contenido ecosocial?
Lo que creo es que una competencia ecosocial que permee todas las asignaturas es esencial. En la legislación se habla de los ODS o del concepto ecosocial, pero si en los contenidos no está, se queda en palabras bonitas. Por ejemplo, Educación en valores de la ESO es una asignatura fantástica que incluye ecofeminismo, soberanía alimentaria, decrecimiento, derechos de los animales… un montón de temáticas centrales que normalemente no están en los currículos. Esa asignatura podría ser esto de lo que estamos hablando. Está bastante bien hilada.
En el informe solo hemos analizado las asignaturas obligatorias, lo que aprenderá todo el mundo seguro. Había otras materias, optativas como Economía, que podríamos haber revisado, pero la idea es ver cómo sale un chaval, según el perfil de salida, qué cosas ha aprendido, qué cosas le han contado.
Y luego están las metodologías, que no están muy explicitadas en la ley aunque se dan pistas, y que tiene muchísima impronta en la formación de una persona.
No se trata tanto de tener una asignatura, que podría tomarse como una maría. Ahí ya está Educación en valores. O, también, Geografía e Historia, que está muy bien, con muchos matices críticos a muchos aspectos de la historia. Y tiene una mirada ecoscial incluida, algo poco frecuente.
Si hubiese una competencia ecosocial lo lógico es que permease todo; como lo permea todo la digitalización.
Estamos en una era digital y, en definitiva, ni la OCDE ni la UE han hablado de una competencia ecosocial.
Claro, y la digitalización está todo el rato. Y sin una mirada crítica. Obviamente, vivimos en el siglo XXI y estamos todos enganchados a los ordenadores y es algo que los chavales tienen que aprender. Pero no deben hacerlo de una manera totalmente acrítica, sino vinculado con la crisis ecosocial, a la necesidad material y energética que tiene todo esto. Y la obsolescencia y los impactos sociales de la extracción de los minerales… Todo esto tiene que estar. La tecnología se entiende como buena en sí misma; se habla continuamente de avances y nunca se hace revisión crítica del paradigma científico-tecnológico. Y aunque esta parte de mirada crítica está en las comptencias, luego se pierde totalmente en los contenidos. Y eso es un elemento central.
Una de las herramientas fundamentales es la formación del profesorado en temas ecosociales de una forma integral, desde los contenidos a las metodologías
La ley apunta a muchas cosas pero queda en manos, al final, de la voluntad y el conocimiento o los intereses de quien imparte cada materia…
Hay un tema fundamental y está en manos de las comunidades autónomas: la formación del profesorado. Si esto no lo has visto en tu grado o en el máster de educación, tienes que saber que es un reto en el horizonte y las CCAA tienen que formar al profesorado para esto. Tienes que aportarles herramientas, materiales, metodologías… todo esto compete a las comunidades autónomas. Podemos seguir formando en comptencia digital y en idioma y dejar de lado todo lo demás, algo que pasa, por ejemplo, en la Comunidad de Madrid, aunque seguramente pase en otras también.
Una de las herramientas fundamentales es la formación del profesorado en temas ecosociales de una forma integral, desde los contenidos y metodologías y las propuestas y recursos. Si no, van a tirar de cualquier cosa que les llegue.
¿Cuáles serían las metodologías más apropiadas para llevar contenidos ecosociales a los centros educativos.
Todo depende de si eres un profe entregado, un departamento o un centro. Lo ideal sería utilizar metodologías como las de los proyectos de Aprendizaje-Servicio, proyectos de centro que, de alguna manera, desarrollan una temática, se trabaja de cara a la comunidad y se concreta en algo. Para el alumnado, que se concrete en algo en su centro, en el barrio o en un proyecto que sea medible y palpable, empodera muchísimo para ser sujeto activo de la transformación. Eso sería el máximo. Siendo conscientes de las realidades de los centros y de cómo están los desdobles, las ratios, la situación del profesorado.
He trabajado en un proyecto que se llama 99 preguntas, 99 experiencias para aprender a vivir en un mundo sostenible y justo y la idea es que ante una situación de incertidumbre de futuro, aprender a cuestionar es una herramienta útil para todo. Normalmente, lo que ocurre con los contenidos curriculares es que es un listado de saberes que tú tienes que regurgitar, que saber. Pero en un mundo cambiante y de incertidumbre te capacita más aprender a cuestionar, que no deja de ser otra cosa que pensamiento crítico. Desarrollamos una serie de materiales, cuadernillos sobre determinados temas. Y estas preguntas te llevan a preguntarte más cosas. Esa sería la idea, metodologías que están basadas en el pensamiento crítico.
En primaria es relativamente sencillo hacer pequeños proyectos entre diferentes materias. En secundaria podría ser clave tener un proyecto, aunque fuese algo coyuntural, en el que participasen diferentes materias. Desde el punto de vista de la transformación social, hay que trabajar interdisciplinariamente. Con metodologías que supongan todo esto y con actividades que tengan al alumno como protagonista y, mejor, en trabajos de grupo o cooperativos que en trabajos individualizados.
¿Qué se puede hacer desde los centros?
Los centros no solo tienen la parte de transmitir contenidos y procedimientos, sino que también enseñan. A qué me refiero con esto: un centro que tenga un huerto escolar enseña más cosas que el que no lo tiene. El huerto te vincula con la naturaleza, con saber lo que comes, los ciclos de los alimentos, el trabajo cooperativo, cómo se mantiene el ecosistema, se puede vincular con la alimentación saludable… eso te da un montón de herramientas. O los comedores escolares, la propia decoración de las aulas… o tener un panel solar o un fotovoltáico… Mucho de esto se pierde en secundaria.
El otro día estuve en un encuentro con centros y hablaban de ser coherentes en relación a las compras que se hacían; que sean cosas de segunda mano, que los libros de texto pasen a otros chavales, que tengas contratada la energía con una cooperativa, que tengas papel reciclado… Al final, lo que suelen hacer los centros es lo mismo, ponen tres o cuatro contenedores de recogida selectiva y poco más. Y así te quedas con que estás haciendo un centro verde.Pero hay que ir más allá. En la guía proponemos bastantes ideas y cosas sobre cómo enfocar todos estos indicadores de cara al centro. Incluso también para la posibilidad de que las editoriales quieran hacerlo de otra manera.
¿Podrías recomendar algunos recursos para profesorado que quiera adentrarse en estos temas pero no sepa muy bien cómo hacerlo?
Pues entre las posibilidades estaría la págiina web Tiempo de actuar de la FUHEM que tiene buscadores no solo por materias, ideas o contenidos, también por edades y cosas concretas, dinámicas y materiales didácticos. Por ejemplo, ahora la FUHEM ha sacado también una guía muy buena de recopilación de materiales para trabajar el tema de recursos, el pico de los materiales, para todas las edades, con guías didácticas, con alguna dinámica.
También aconsejaría la web de Teachers for Future porque están haciendo cosas con los patios, desplatificando centros, iniciativas como “desnuda la fruta”… están haciendo cosas que trascienden el contenido del aula y buscan transformaciones de centro poquito a poco. Además, es un movimiento de profesorado potente y que ha estado haciendo muchas aportaciones también a la ley y tienen buenos planteamientos.
Para recursos educativos en CENEAM también tiene recursos educativos que puedes buscar por temáticas también. Un banco de recursos muy grande.
También recomendaría el proyecto de las 99 preguntas que está en la web con varios cuadernillos temáticos, entre otras cosas, sobre cambio climático, economía ecológica, de tecnología, necesidades humanas… Ahí, por ejemplo, para hacer un proyecto de centro sobre, por ejemplo, la tecnología tienes un hilo conductor para las preguntas, tienes vídeos, apunta actividades y recursos para el profe…
El problema es que a veces tienes demasiadas cosas. Depende mucho del tipo de material que busques, el contenido que se quiera trabajar… Hay tantas temáticas, desde la justicia ecológica hasta cambio climático. Aunque no todo parte de un diagnóstico adecuado.
¿Alguna cosa que quieras destacar para despedirnos?
Lo que queremos transmitir es algo propositivo. Esta ley permite una base y da hjuego a incluir ciertos temas. Y aunque tenemos algunas críticas, hemos visto cosas interesantes. Hay cosas como para ir tirando, es un avance. Muchas de de las propuestas son enfoques o cosas que se pueden ampliar, desde las CCAA y la praxis diarias o las editoriales.
