Antes de nada, es de recibo decir que me considero investigador cualitativo y que, además, soy profesor de universidad, con lo cual muchos me categorizan en eso que han venido a llamar teóricos, aunque a mí, el término me parezca raro dando clases a diario, y la división entre prácticos y teóricos me parezca tramposa. Tal y como abordé en otro artículo en este mismo diario.
Esta “declaración de intenciones inicial”, es relevante porque luego, en numerosos debates por Twitter, hablando acerca de lo que respalda o no respalda, dice o no dice, la teoría, me han solido espetar aquello de: “El papel todo lo soporta”. Expresión que es ideal para zanjar cualquier posibilidad de debate y que no requiere de argumentación extra.
Dicho esto, toca poner “las cartas encima de la mesa” de la forma lo más transparente posible:
A mí me parece que la investigación es fundamental en todos los ámbitos de la vida. Fundamental porque nos permite contrastar nuestra perspectiva única y sesgada, con datos y percepciones muy diferentes. Ajustando así, nuestra percepción de las cosas y nuestra comprensión del mundo que nos rodea.
Suelo usar el mismo ejemplo: “Basándome en mi experiencia andando, la Tierra es plana”.
Si no fuera por la investigación, la Tierra seguiría siendo plana y nosotros seguiríamos en las cavernas pendientes de los mitos y con miedo a salir durante la oscuridad.
La investigación tiene la función de cuestionar la experiencia y de permitirnos ir más allá de ella. Nos permite como sociedad ir más allá de lo que nuestro contexto cercano nos muestra y genera conocimiento que nos permite dar el siguiente paso. Cada peldaño de la escalera de la ciencia es, literalmente, una ampliación de nuestro mundo natural.
Todo este conocimiento acumulado y desarrollado por la investigación es lo que ha permitido que, a lo largo de la historia, antropológicamente, el ser humano pueda saltarse la selección natural. Ya no dependemos de cuestiones biológicas para sobrevivir, para eso hemos inventado la cultura (Pérez Gómez, 2004) entendida como conocimiento, y este se genera gracias, entre otras cosas, a la investigación.
Tenemos un ejemplo muy cerquita con la dichosa Covid y cómo hemos reorganizado toda la actividad social humana gracias a la tecnología. También el tiempo récord en el que hemos desarrollado las vacunas: gracias a la investigación, gracias a la generación de conocimiento, de cultura, que diría Pérez Gómez (2004). El ser humano se ha convertido en, ni más ni menos, que el único animal de este planeta capaz de saltarse la selección natural, como decíamos con anterioridad.
Todos los demás animales que se adentraron en el mar (focas, sirenios, delfines) tuvieron que evolucionar durante eones para desarrollar órganos especializados y un cuerpo hidrodinámico. Los sapiens de Indonesia, descendientes de simios que vivieron en la sabana africana, se convirtieron en navegantes del Pacífico sin que les crecieran aletas y sin tener que esperar a que su nariz migrara a la parte superior de la cabeza, como les ocurrió a los cetáceos. En lugar de ello, construyeron barcas y aprendieron cómo gobernarlas. Y estas habilidades les permitieron alcanzar Australia y colonizarla. (Harari, 2015, p. 75)
Tal es el poder del conocimiento que el ser humano está en disposición de extinguir a otras especies, cosa que no es capaz de hacer ninguna otra especie en el planeta de forma consciente (con el permiso de algún biólogo que me corrija). Incluso, podría causar su propia extinción (cosa que tenemos muy presente ahora con el conflicto Ucrania-Rusia). Somos, en palabras de Harari (2015)
No crea el lector a los ecologistas sentimentales que afirman que nuestros antepasados vivían en armonía con la naturaleza. Mucho antes de la revolución industrial, Homo sapiens ostentaba el récord entre todos los organismos por provocar la extinción del mayor número de especies de plantas y animales. Poseemos la dudosa distinción de ser la especie más mortífera en los anales de la biología. (p. 88)
Dicho esto, por lo tanto, no creo que haya nadie en su sano juicio que esté más a favor de la investigación y de la generación de conocimiento que yo. La cultura, el conocimiento, al que se llega a través de la investigación, es sin duda, el tesoro y el arma más grande que ostenta la humanidad, en tanto en cuanto, nos permite, como hemos visto, adaptarnos al medio (incluso cambiarlo y moldearlo) como ninguna otra especie del planeta.
Es por esto por lo que últimamente observo con estupor cómo florece en educación lo que a mí me gusta llamar “investigaciones en Campana de cristal”.
Este término tiene para mí mucho que ver con esta idea relativamente reciente de tratar de convertir la educación en una ciencia, malentendiendo la palabra ciencia con ciencias experimentales. Esta confusión tiene más que ver, en mi opinión, con el cientificismo, con la pseudociencia, que con la ciencia, en realidad. Está más próxima a los dogmas de la fe, que a la ciencia como ya abordamos en otro artículo.
En esta búsqueda de la objetividad, el procedimiento esencial es “aislar variables” y así, parece haberse implantado el pensamiento de que a través de ir eliminando capas y capas de variables de los problemas de investigación es como más cerca de la ciencia estamos. Se entiende que esta es más fácilmente medible y, por lo tanto, más objetiva.
Sin embargo, a mi juicio, lo que en realidad hacemos es recorrer el proceso contrario. Por hacerlo medible, estamos inventando lo que medimos (aquí no podemos dejar de recordar el principio de incertidumbre de Heisenberg). Lo que hacemos es inventarnos una realidad donde podemos medir, “estudiar dentro de una campana de cristal”, porque si nos salimos de esa campana de cristal, nos vemos obligados a reconocer la, si no imposibildiad, al menos tremenda complejidad de la medida. No obstante, por mucho que investiguemos en la campana de cristal, la realidad de la educación, como todas las ciencias sociales, es compleja.
Este uso de problemas de investigación sobre realidades creadas ad hoc para hacer investigación, explica muchas cosas.
Explica que haya investigaciones que den respuestas o divulguen hallazgos simples a cuestiones, como decimos, terriblemente complejas.
Sólo así se explican investigaciones sobre los deberes en las que se deja fuera del análisis del rendimiento académico toda la cuestión sobre la clase social. Como si esta no fuera un elemento importante, casi central, de la ecuación. O sobre las que ni siquiera se esboza la discusión teórica no resuelta sobre si rendimiento académico es igual a aprendizaje.
Lo único que importa es si los deberes ayudan o no ayudan al rendimiento académico. Y las variables deberes y rendimiento académico se producen en el aire, en una campana de cristal. Parece ser que no tuviera nada que ver la concepción sobre los deberes, sobre el aprendizaje, el concepto de capital cultural, etc. O quizás sí tenga que ver, pero entonces, la medida se complica.
Esto explica, por ejemplo, que hablemos de que la instrucción directa es la mejor estrategia para aprender, como si no hubiera todo un campo teórico previo a esto, que hiciera una diferenciación entre instrucción y educación, cuestionando que fueran lo mismo. O que se incida en el desarrollo de técnicas de instrucción que vienen muy bien para cuestiones técnicas (realizar un salto) pero que se complican para llevarlas a cabo cuando hablamos de, por ejemplo, aprender lo que significa el cosmos, una biosfera, la solidaridad, o el reinado de Felipe II.
Técnicas que lejos de su pretendida objetividad nos llevan, de empeñarnos en aplicarlas, a una perspectiva muy concreta de aprendizaje muy relacionada con la reproducción, en la que el viejo principio conductista de que la suma de las partes es igual al todo, tan asumido como falso, puede ser aplicado.
Esta forma de investigar explica que haya estudios que digan que la concertada aplica mejor o responde mejor que la pública. O titulares sobre PISA como el siguiente:
Un alumno no obtiene mejores resultados académicos por el hecho de ir a una escuela concertada o a una pública. A igualdad de circunstancias, es decir, en hogares del mismo nivel socioeconómico, los resultados son similares en ambas redes, según han mostrado las pruebas del Informe Pisa.
Como si hubiera igualdad en cuanto al nivel socioeconómico de las familias que atienden ambas redes y, por lo tanto, como si el elemento estructural de respuesta y capacidad de las concertadas fuera, en algún momento, equiparable a lo público. Desplazando la atención –legitimando a veces– la diferencia de clases sociales que atienden ambas redes.
Hasta aquí todo es lo habitual. Si bien es cierto que me molesta un poco la altanería de determinadas formas de generar conocimiento que se basan en esa pátina de objetividad relacionada con una supuesta medición “más allá de toda duda razonable”. No obstante, entiendo –y sobre todo respeto– que la diferencia de perspectivas es sana incluso –sobre todo– en el mundo científico.
Lo que no puedo entender es la diferencia con la “vara de medir”. Si “el papel todo lo soporta” cuando teorizamos no entiendo que a meter datos en un programa estadístico y hacer cálculos sobre cálculos no se le espete: “La investigación estadística todo lo soporta”. O que, en los metaanálisis con datos que ni siquiera recoge el investigador (son operaciones y cálculos sobre datos diferentes en tiempo, forma, etc.), a estos no se le espeta: “Los metaanálisis todo lo soportan”.
Al revés, los metaanálisis parecen situarse en el peldaño más alto de la investigación científica de calidad.
Que no se me entienda mal, bienvenida toda investigación y desde cualquier perspectiva y paradigma. Pero me parece que es de honestidad reconocer que flaco favor se le hace a la educación si seguimos por el camino de este dataísmo del que nos habla Innerarity (2021). Flaco favor si seguimos pensando que la manera de solventar los complejos problemas de la educación es extirpando de los problemas, elementos, conexiones, claves,… este camino que tiene sentido en las ciencias experimentales para “aislar variables” en laboratorio. Se convierte en un despropósito en ciencias sociales y, por ende, en educación. Aquí siempre hay numerosas variables y condiciones cambiantes para asegurar causalidad entre variable dependiente e independiente.
Hablando con otros colegas, a veces pienso que esto es el traje nuevo del emperador. Me parece que es de justicia, que es honesto empezar a reclamar que lo que hace falta en educación es investigación rigurosa y de calidad, investigación que aborde los problemas que realmente tiene la educación en toda su complejidad: sin privarlos de sus contextos, sus claves, sus peculiaridades, controversias, posturas,… Porque al final, si no hacemos esto, estamos participando del debate estilo sálvame. Estamos utilizando y generando investigación ad hoc al servicio de posturas que ya estaban, para utilizar resultados como arma arrojadiza de un bando o de otro. Y esto dista mucho de ser ciencia.
O quizás nunca ha habido interés por la ciencia, sino ciencia que interesa a determinadas posturas. Como Platón sobre Sócrates: ya sólo sé que no se nada.
Referencias
Harari, Y. N. (2015). Sapiens. De animales a dioses. Debate
Innenarity. D. (2021). La Pandemia de los datos. El País. https://elpais.com/opinion/2021-01-21/la-pandemia-de-los-datos.html?event_log=oklogin&prod=REG&o=CABEP
Pérez Gómez, Á. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata
Zafra, I. (2022). ¿Por qué el alumnado de la escuela pública ha perdido más aprendizaje en la pandemia? “Intentamos conectarnos más, pero tropezamos”. El País. https://elpais.com/educacion/2022-03-21/por-que-el-alumnado-de-la-escuela-publica-ha-perdido-mas-aprendizaje-en-la-pandemia-intentamos-conectarnos-mas-pero-tropezamos.html
