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Se ha difundido recientemente un manifiesto que define qué es la Educación Informada por la Evidencia (EIE), por qué es relevante y cómo debería influir en las decisiones educativas. A primera vista, suena razonable, ¿no? ¿qué investigador o investigadora que se precie estaría en contra de la evidencia?. El asunto es que no es tan simple. Todo depende de cómo se entienda qué significa investigar, qué cuenta como evidencia y cómo se traslada a la práctica. En este sentido, el manifiesto plantea una visión que ha despertado algunas críticas y cuestionamientos que voy a tratar de explicar en este artículo.
Entiendo la perplejidad de parte de la comunidad educativa ante este debate, porque, en principio, parece ajustarse a cómo debería funcionar la ciencia: alguien investiga, ofrece evidencias y otros las aplican. Pero en Ciencias Sociales, y en educación en particular, es algo más complejo. Sobre ello reflexioné en este artículo.
El manifiesto acierta con muchos de los problemas que se están dando en el ámbito de la investigación educativa
Creo que es importante comenzar planteando que valoro muy positivamente la voluntad de apertura del documento al transitar desde la Educación Basada en las Evidencias (EBE) hacia la Educación Informada por las Evidencias (EIE). Es solo una palabra, pero es clave, porque trata de flexibilizar un enfoque que ha sido cuestionado por diversos autores y estudios. Es importante saber que la EBE representa una corriente de investigación muy concreta que ha sido criticada por su visión parcial sobre lo que es la investigación, la educación y las evidencias, por lo que el planteamiento de partida de modificar el nombre es interesante. Además, el manifiesto acierta con muchos de los problemas que se están dando en el ámbito de la investigación educativa, como la necesidad de mejorar la comunicación y transferencia para orientar la toma de decisiones.
No obstante, aunque en el manifiesto se habla de EIE y no de EBE, cuando se define qué es la Educación Informada por las Evidencias, qué es investigar y cómo se tiene que transferir la investigación, se ve que subyace la misma lógica. Esto se refleja en el hecho de que, aunque el manifiesto declara no querer caer en una visión tecnocrática (es decir, en la idea de que la educación puede gestionarse como una cuestión meramente técnica), en el texto se siguen sosteniendo muchos de los supuestos propios de la EBE. Entre ellos, destaca la primacía otorgada a la evidencia causal, aquella que busca vincular directamente una intervención educativa con un efecto observable. Por otro lado, el documento deja clara la unidireccionalidad que existe sobre la investigación educativa desde este enfoque. Se plantea que el conocimiento válido es el que se produce en el ámbito científico y que su función principal es ser transferido a los contextos escolares para guiar la toma de decisiones. Y esto es cierto, pero también es sesgado. Aunque indican que el profesorado puede participar en las investigaciones, en realidad es visto más bien como sujeto de estudio y destinatario de las evidencias. Esto deja fuera algo clave, y es la importancia de las actitudes, las creencias, y el compromiso del profesorado en los procesos de cambio, tema ampliamente investigado desde la pedagogía. Y también obvia todo el contexto en el que se investiga: los y las estudiantes, las familias, el centro, etc.
En el fondo, lo que subyace en buena parte del manifiesto es la lógica tradicional del enfoque de la EBE
Durante algunas partes del documento se trata de plantear una apertura en el enfoque, pero en el fondo, lo que subyace en buena parte del manifiesto es la lógica tradicional del enfoque de la EBE. Y esto no tiene por qué ser un problema, si se integrara de forma consciente en el marco más amplio y diverso de la investigación educativa. El paradigma positivista ha aportado, y sigue aportando, un enorme valor a la producción de conocimiento empírico en educación. Yo misma he trabajado (y seguiré trabajando) desde este enfoque en los temas que lo requieran, porque permite responder a muchas preguntas relevantes. Pero limitarse a este marco (o plantearlo como el más científico) es un error porque estamos obviando décadas de investigación desde la perspectiva inductiva, es decir, aquella que parte de los contextos concretos para construir conocimiento situado, así como los enfoques mixtos. Estos estudios tratan de comprender lo que ocurre en los centros educativos, analizando cómo y por qué ciertas prácticas tienen sentido o no para determinados grupos, y qué significados construyen los actores en torno a ellas. Un ejemplo actual es la Investigación Basada en el Diseño, que plantea la intervención en contextos reales, para mejorar un problema o innovar y que también puede generar teoría desde la práctica.
En su intento de apertura, termina definiendo la EIE como si fuera sinónimo de toda la investigación educativa. Y esto es un problema
Por lo tanto, el problema no está en la EIE, sino en lo que hace el manifiesto con su definición. En algunas partes, en su intento de apertura, termina definiendo la EIE como si fuera sinónimo de toda la investigación educativa. Y esto es un problema. No pasa nada por reconocer que ningún enfoque nos da respuestas absolutas ni certezas indiscutibles. Esto no es una guerra de cuantitativo versus cualitativo. Todos los enfoques tienen limitaciones, y esto no es necesariamente malo, sino parte de la riqueza de las Ciencias Sociales. No hay una única forma de investigar, ni una única manera de fundamentar la acción educativa. Esto no implica rechazar la EIE ni negar la utilidad de la evidencia. Todas las tradiciones de investigación educativa trabajan con algún tipo de evidencia, aunque varíen profundamente en cómo se conciben, cómo se generan y qué función se le asignan en el proceso transformación de la realidad educativa.
No se trata tampoco de descalificar el esfuerzo ni de cuestionar las buenas intenciones que claramente hay detrás del manifiesto, que además han firmado profesionales a los que sigo y admiro. Al contrario, se agradece que se abra el debate sobre cómo hacer más útil y accesible la ciencia. Pero los problemas de transferencia no son solo de la EIE, son de toda la investigación educativa, que históricamente no se ha tenido en cuenta en la toma de decisiones política. El problema de la transferencia no está en un planteamiento epistemológico sobre cómo generar conocimiento científico, sino en la ausencia de mecanismos institucionales eficaces para trasladar ese conocimiento a las escuelas.
En este sentido, no se puede obviar el papel que juegan actores clave como el Ministerio, las consejerías de Educación, la Inspección o los sindicatos. Y también tenemos que analizar el papel de las universidades, donde la transferencia ha empezado a ser tenida en cuenta desde hace muy poco. No existen mecanismos ni canales que propicien la comunicación entre las facultades de Educación y las consejerías y, a su vez con los centros, más allá de la voluntariedad de los participantes. A esto se suma que muchas veces las decisiones educativas, especialmente desde las administraciones, se toman más por modas o presiones que por la colaboración con los investigadores de la educación. No es un problema de evidencias, es un problema de transferencia, y esto es también un proceso político, organizativo y cultural. Si este es el punto de acuerdo y es tan obvio ¿por qué la necesidad de un manifiesto que hable de EIE y no de investigación educativa? La investigación educativa lleva años de historia y experiencia a sus espaldas, con su diversidad de paradigmas y diseños metodológicos. No es necesario plantear un nuevo término, como Educación Informada por la Evidencia, para referirse a algo que ya existe, se practica y se ha desarrollado desde hace décadas.
El manifiesto también obvia que las decisiones no se pueden tomar al margen de la política, y no solo porque de ella dependen los recursos y la legislación, sino porque la educación en sí misma es una práctica profundamente política. Educar es decidir qué saberes se consideran valiosos, qué fines perseguimos como sociedad, qué lugar ocupan las personas dentro del sistema educativo y qué tipo de ciudadanía queremos formar. Todo eso implica posicionamientos ideológicos, éticos y sociales. Incluso declarar neutralidad es, en sí mismo, adoptar una determinada visión de la educación.
Es un documento sobre educación en el que no se mencionan las disciplinas que estudian e investigan específicamente sobre educación
De hecho, es curioso el planteamiento que se hace en el manifiesto de que la EIE lleva poca andadura o que no se aborda lo suficiente. Basta con echar un vistazo a las principales revistas académicas de impacto en el ámbito educativo, tanto a nivel nacional como internacional, para ver que este enfoque domina claramente el panorama. Finalmente, más curioso es aún que en el manifiesto exista una ausencia total de la pedagogía y las didácticas específicas. El resultado es un documento sobre educación en el que no se mencionan las disciplinas que estudian e investigan específicamente sobre educación.
No se trata de elegir entre estar a favor o en contra de la evidencia, ni de decidir qué paradigma de investigación nos gusta más o qué nombre le ponemos a las cosas. El manifiesto plantea ideas interesantes, pero obvia aspectos que son clave en la educación y que lo limitan seriamente. A veces, en este debate, parece haber un profundo desconocimiento del hecho de que la investigación educativa tiene décadas de trayectoria, con intensos debates epistemológicos, metodológicos y políticos, y que existe una amplia diversidad de enfoques en la investigación en educación. Y sin embargo, solo reconociendo esa diversidad podremos generar formas de conocimiento verdaderamente útiles para la comunidad educativa, que es lo que buscamos todos los investigadores.
