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Milagros Nores es co-directora de investigación del Instituto Nacional de Investigación en Primera Infancia del Graduate School of Education de la Universidad de Rutgers, en New Jersey. Es doctora en Educación y en Economía por la Universidad de Columbia. Ha viajado a España para dar una conferencia de la mano de la Fundación Sociedad y Educación y de la Fundación Ramón Areces. Aprovechamos unas horas antes para hablar con ella sobre la conferencia, la educación infantil y hacia dónd deberían dirigirse las políticas públicas en relación con la primera infancia.
¿Qué contará en su conferencia?
Una charla que habla sobre los beneficios de la educación infantil a largo plazo sobre programas que la han estudiado hasta la adultez. Beneficios en salud, criminalidad, en rendimiento en el mercado laboral… Programas de primera infancia de alta calidad. Estos han formado una base fuerte de literatura en primera infancia sobre la que se ha formado gran parte del razonamiento de por qué es importante invrtir en primera infancia.
Seguir a estos niños hasta la adultez permitió medir los beneficios en todas las dimensiones como los costes del programa para poder hacer esa relación coste-beneficio, que se sitúa entre 3 y 16 dólares por cada uno que se invierte en primera infancia.
Fuera de esto, es ver qué evaluaciones o políticas internacionales existen en el momento y que son parecidas y han mostrado algún tipo de impacto a nivel nacional (como expansiones de programas de primera infancia, como programas de visitas domiciliarias, estimulación temprana) y tratar de traer eso y ver la importancia de los primeros años y de intervenir, así como las implicancias para el desarrollo de los niños hasta la edad adulta.
¿Es cara la edución infantil?
En primera infancia podrías considerar un paquete de intervenciones: visitas domiciliarias, programas de estimulación temprana, programas en centro de preescolar… cada uno tiene distintos costos. Y si es caro o no depende de las circunstancias locales y de los programas existentes.
Ahora, es mucho más caro no invertir en primera infancia que hacerlo. Los niños de bajos y medios ingresos, si hay una financiación adecuada, tienen menor probabilidad de criminalidad, de embarazo adolescente, de comportamienos de riesgo (como el consumo de alcohol, tabaco…), mayor salario como adulto, mayor probabilidad de ir a la universidad… La combinación de todo esto supone una población productiva con menores costos a la salud, con menor necesidad de servicios públicos, menos tendencia a la repetición y mayor rendimiento.
Lo que pasa es que el costo de invertir en primera infancia es hoy y los beneficios son futuros. Pero son beneficios acumulativos a largo plazo, que son mucho mayores que los costos.
La etapa suele estar dividida en dos ciclos. Esta separación, ¿es mejor o peor? ¿Es solo cuestión de dinero?
La separación en ciclos es bastante común; se ha dado más por una tradición de que el 0 a 3 se ha quedado en los ministerios de Bienestar Social y por ahí se han unificado los de educación.
Sí se muestra que cuanto más integrados sean los servicios y cuanto más alineados, en el sentido de que no tiene el centro educativo necesariamente que servir el 0-3, pero sí se alinear los programas y pensar en los niños como un contínuo. Puede ser que en el 0 a 2 haya visitas domiciliarias con las familias u otra medida. Cualquiera que sea la planificación, que se piense en los niños desde los 0 hasta que termine la universidad. Ver cuál es el acompañamiento perfecto y que se piense al niño desde todas sus necesidades. La exposición de los niños de 0-3 a riesgos adversos ya sea padres en la cárcel, drogadicción en el hogar, falta de alguno de los padres, excesos ambientales de riesgo, de salud, de lo que sean, esos niños tienen problemas muy altos de estrés, y todo eso afecta a su desarrollo de una manera muy fuerte. Esos chicos nunca van a tener el desarrollo o el potencial de uno con una infancia estimulada…
Reducir todo esto y compensar implica dos vías distintas de desarrollo de ese niño. Una es una trayectoria en la que probablemente el chico termine con algún diagnístico de ADH o TDA, donde hay una infancia deprivada, con rendimientos muy bajos en la escolaridad, versus una trayectoria normal. La decisión está en dónde intervenir y cuándo para decidir entre las dos trayectorias. En cualquier caso, interesa una programática contínua para esos chicos en salud, intervención, educación, estimulación… Entonces ¿qué tan caro? Lo es si uno piensa tal vez en centros educativos, pero si se piensa en otro tipo de seguimientos, de acompañamiento, de visitas domiciliarias, de estimulación temprana…
Los programas además se pueden crecer. Empiezan con los niños de mayor deprivación hasta escalar los programas para que lleguen a la clase media y luego hasta universalización… Empezar desde un programa más targeted hasta uno más universal.
La universalidad permite la integración absoluta entre todos los niños y asegura que todos terminen en una trayectoria compleja y, además, la subsidiación entre todos los niños. Pero el punto es pensar en un contínuo desarrollo para todo niño. Lo que te ahorres en repetición, en no terminar en servicios de educación especial (que es donde terminarán)… Es pensar en mover algunos costos de educación primaria a la educación temprana.
¿Y qué es una educación de calidad? El apellido aquí es importante…
Sí, es importante y no es una palabra fácil. Calidad no es tanto el edificio, el espacio. Tiene más que ver con las interacciones que se den entre el adulto y el niño, la capacidad de estimular, los espacios para estimulación y juego, la calidad del lenguaje en ese espacio… no solo un lenguaje del adulto al niño, sino un espacio en donde el adulto le pregunte al niño sobre su pensamiento y le invitea reflexionar sobre lo que está haciendo.
Un ejemplo: si un niño construye una torre y se le cae, típico, se frustra terriblemente. Se le pueden hacer preguntas: «¿Cómo la construiste? ¿se te ocurre alguna idea para que sea más sólida?». El chico entonces hace un plan. «Probá algo nuevo». La idea de que el chico es un explorador y está procesando su idea. Apoyar el pensamiento lógico y el análisis del chico, no solo darle vocabulario aunque este ayuda, son los pilares.
Otro ejemplo: le damos un libro. En un espacio de baja calidad, el libro se lee, se termina y se les pregunta: «¿Les gustó?». En un espacio de alta calidad es: «Veamos qué pasó en el libro, qué les gustó. Hoy leeremos la mitad ¿cómo piensan que va a terminar? ¿qué pasará después? Demos tres hipótesis en el grupo y mañana lo terminamos y vemos cuál funciona». Los chicos hacen así proyecciones, hipótesis, ideas, reflexiones… y además entienen que el libro tiene un comienzo, un medio y un desenlace, que el final puede cambiar… dependiendo de cómo proyecta uno la lidea. Es el proceso de pensamiento y de reflexión. Todo en un proceso de juego, aprendizaje, espacio… la interacción ha de ser cálida, pero además ha de ser estimulante y cuadrar con el juego del niño. Integrando conceptos de medida, espacio, lógica, análisis… Es un proceso lindo y a la vez sensato y lógico a la edad del chico. Eso es calidad, en definitiva.
La formación docente es fundamental. En muchos lugares hay diferentes trabajadoras con distintas para trabajos parecidos…
Hay todo un campo de quienes trabajan en primera infancia; hay donde no tienen capacitación adecuada y trabajan generalmente en «negro» o casi. Tal vez se dedican al cuidado en casa, por ejemplo. Después están las calificaciones de maestros en las que no hay alineamiento entre lo que es necesario en el aula y lo que está ocurriendo en los programas de profesionalización.
Si no hay capacitación en primera infancia, se nota en las aulas. Si la maestra o técnica no tiene capacitación en primera infancia, está claro que justamente en esos procesos no existen los conceptos ni la capacidad de apoyo. Por ahí, tal vez, sí exista el ambiente cariñoso, lo básico está. Tal vez al chico se lo mantiene a salvo. Pero esto es cuidado básico; que esté sano, salvo, en un ambiente cariñoso y donde se lo cuide en lo socioemocional y como persona, eso es lo básico. Pero no es estimulación cognitiva y no es educación. Sí es nivel educativo lo que llamamos soportes instruccionales: la capacidad de apoyo metacognitivos (de lo que acabamos de hablar), y la capacidad de apoyo en el lenguaje.
Y todo eso no ocurre, necesariamente, si no hay capacitación. Es lo más difícil, la parte que más les cuesta procesar a las maestras de primera infacia en muchos lugares porque les cuesta mezclar matemáticas, ciencias y lenguaje en una cosa básica a la vez que tratamos a las chicas y chicos de 3 y 4 años. Les cuesta, si no tienen la profesionalización adecuada, entender, en un espacio de juego, cómo integrar contenidos, lenguaje y hacer procesos de pensamiento lógico. Lo que hay es un cuidado, el basic childcare; pero si no hay contenidos educativos, no hay efectos de largo plazo, los efectos que hemos visto. No es de calidad.
Y cuidar a los chicos es válido si lo que queremos es apoyar la salida al mercado laboral de las mujeres pero no es suficiente para los efectos a largo plazo para niñas y niños.
Hasta hace poco, en España, pensar en infantil como una etapa de cuidados, con un servicio para la conciliación laboral. Ha costado que calara el discurso de lo educativo.
Esto pasa en otros lugares. Un planteo válido, pero no el que va a generar los cambios. Es el planteo sostenible y es importante porque ayuda a la salida de la mujer al mercado laboral, al mejoramiento de la capacidad financiera de la familia y tiene, por lo tanto, otros efectos en la familia, la pareja y el niño. Pero no tiene sobre el niño el efecto cognitivo, socioemocional, en las funciones cognitivas y todos los efectos de largo plazo que se espera que genere.
El tema es: cuidado puede ser un objetivo viable y lógico como sociedad, pero ya que tenemos a los niños en centros (risas), ya que ya lo tenés, ¿por qué no hacer el siguiente paso y que sea educativo, con los contenidos, la profesionalización adecuadas para que, de paso, cambiemos las trayectorias educativas de estos chicos: oportunidades de vida, efectos a largo plazo? Eso implica que hay que movilizar y cambiar; invertir en maestros implica plata, lógicamente, porque significa profesionalizar.
Hay sociedades en las que con la parte de cuidados tienen suficiente. Yo apuesto más a una inversión más alta porque tiene efectos a largo plazo mucho más altos y sociales, como país, más lógicos.
¿Cómo influyen las ratios?
Bueno, también depende de la edad, pero las ratios importan. Cualquier ser humano que me diga que no, que se pare al frente de 30 chicos de 3 y 4 años y me diga que no. No es sostenible mantener conversaciones de alta calidad, apoyo metacognitivo o apoyar determinados procesos con una ratio muy alta. Cierto que algunas sociedades asiáticas lo han logrado mantener, ratios altas con calidad, porque funcionan de disttintas maneras. En EEUU, los programas de alta calidad en preescolar tienen ratios de dos adultos con 15 a 20 alumnos de entre 3 y 4 años. A menor edad, bajan la ratio. El tema es, para generar esas relaciones y comunicaciones, ¿cuáles son los espacios y cómo necesitas tener esas relaciones? Entonces los ratios importan. En cuanto la subes es imposible tener esas conversaciones, o es mucho más difícil. El espacio se convierte en un lugar donde todo se genera en grupo grande, liderado por la maestra, mucho más directivo, y mucho menos de ese trabajo en grupo pequeño, individualizado… porque no se puede manejar.
Hacer trabajos en grupo o juego libre, cuando tenés 30 chicos corriendo, es mucho más dicífil y por eso empieza a ser mucho más controlada la actividad. Pero cuanto más controlada la actividad, menos probabilidades de aprendizaje.
Aquí, al menos, cada vez hay más presión de arriba abajo. Por ejemplo, la gente de primaria que presiona al segundo ciclo de infantil, para que niñas y niños sepan leer o escribir.
La literatura no apunta a que sea lo que llamamos desarrollo apropiado, que los chicos estén estudiando para fines de 5 años, por lo menos. No deberían estar leyendo hasta alrededor de los 5 o 6. Muchos empiezan a leer a esas edades, aunque cada idioma es distinto, en nuestro sistema, por lo menos. Y empiezan a mostrar lo que llamamos escritura fonética… sí empiezan a leer, pero no lo hacen perfectamente. Debería estar en los principios. En la distribución de la clase tendrás chicos que lean muy bien, otros que no, que están en medio. Debería haber una mezcla. Es difícil. Los chicos que tienen interés por leer, saltan; y hay a quienes les cuesta.
A medida que los estándares se han empujado en los últimos años ha habido un empuje, en mi percepción, de los logros académicos cada vez más para abajo. En vez de entender que lo que debería haber, lo que tiene que guiar el desarrollo de los niños es qué edad, qué etapa y qué nivel tienen y no empujar cada vez más los estándares. Los 6 y 7 es una edad en la que deberían guiarse por lo que los chicos desarrollaron hasta ese momento y no por las necesidades de la primaria básica.
Aquí se llega a la exigencia, entre ciclos de infantil, para que no haya niñas y niños con pañales en el segundo ciclo. Acabas convirtiendo el pañal en un logro académico.
Pero tenés un chico que no quiere, y no quiere (risas). Hablaba con una persona de un estudio que demostró que los niños que están en el menor mes de ingreso, en Estados Unidos, tienen más probabilidad de diagnóstico de ADHD (TDAH). Los menores son los inmaduros… hay una tendencia muy grande de presionar para que los chicos estén en A, B, C (forma d ls notas en EEUU)… en vez de pensar que el expectro de desarrollo normal es una distribución, y es amplia. Hay edades y etapas de desarrollo que permiten ciertos grados.
Incluso hay comportamientos que, por ahí, uno considera que hay algo mal. Pero si hay solo uno, se considera que el chico es normal. Si el chico es absolutamente normal (socioemocional, cognitivo…) pero usa pañal a los 4 o 5 años, no tiene ningún problema. Va a dejar el pañal, todos lo hacen.
Todo chico aprende a leer. Aunque a algunos les cuesta más. Lo que le cuesta mucho a la maestra, no por serlo sino porque el sistema educativo no les enseña, es la diferenciación. Aprender a trabajar con la parte de abajo y de arriba de la distribución. Con quien sabe leer muy bien y con quien no. Con el que tiene una fonética muy clara y con el que no. Es mucho más fácil enseñar a un grupo homogéneo que a uno muy heterogéneo. Para lo que los sistemas de capacitación no son muy buenos es en dar estrategias de trabajo amplias para trabajar con chicos muy distintos dentro de cada grado. Es lo que cuesta más. Y lo que solemos hacer es trabajar con los de abajo para subirlos, pero nos olvidamos de los de arriba. Esta es una debilidad muy grande de los sistemas de profesionalización de maestros. Y lo vemos en cualquier lado. Todo el mundo aprende lo mismo, de manera que la mitad de la clase está aburrida y la otra aprendiendo las letras.
A menos que cambiemos el sistema y todos aprendamos las letras. Entonces sea todo exposición a todo… lo difícil es eso, manejar la distribución. Un buen sistema de capacitación contínua de maestras les ayuda a trabajar con esa diferenciación. Un buen sistema ayuda a trabajar los problemas entre maestras y a ver a los niños con una continuidad y trabajar la diferencias entre ellos a lo largo del sistema, en vez de dejar que las maestras se peleen entre ciclos.
Una maestra de infantil me decía hace algún tiempo que el ciclo madurativo debería ir desde los 0 a prácticamente los 12 años…
Por lo menos pensar en un continuo hasta que el chico tiene la capacidad de lectura y escritura muy establecida, sobre 2º de primaria, porque ahí la lectoescritura le da la capacidad de adquisición del resto de conocimientos de otra manera.
La capacidad, desde el infante hasta la lectoescritura establecida, debería ser pensado de manera curricular, como un contínuo claro de trabajo y las maestras deberían estar todas pensando en ese continuo. Y el sistema de apoyo, las administraciones públicas… y las transiciones en ese contínuo deberían estar pensadas para que no haya competencia ni golpeteo y no se echen la culpa unas a otras. El asunto es cómo apoyar al niño en ese proceso, hasta que está la lectoescritura bien establecida y el acceso a los otros conocimientos.
