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Una visión científica sobre la enseñanza y el aprendizaje
La universidad contiene una paradoja, mientras en la investigación se comparte una visión basada en el rigor y el espíritu científico, la docencia se basa en la costumbre y la tradición. Es poco frecuente que el profesorado transfiera los principios de la investigación a la práctica docente, concibiéndola como una actividad susceptible de ser investigada y mejorada de manera fundamentada. Esto se debe a una visión acientífica interiorizada sobre lo que es enseñar y aprender. La idea de que enseñar es explicar contenidos y aprender es memorizarlos no se corresponde con las aportaciones de las disciplinas implicadas en los procesos educativos. Algunas aportaciones relevantes de una visión más académica de la enseñanza y el aprendice vinculadas al Programa FIDOP son las siguientes:
a) Aprender no es un proceso desde fuera hacia adentro de las personas, sino una experiencia interactiva, consciente y reflexiva entre lo que el sujeto ya tiene y es capaz de elaborar por sí mismo y lo que de manera adecuada se le puede aportar desde fuera.
b) Hay diversos tipos de contenidos y de aprendizajes. Un dato no necesita ser comprendido, si interesa, requiere ser memorizado, bien por el uso o por la repetición. Un concepto, sin embargo, debe ser construido desde la memoria basada en la experiencia para que su aplicación se active en ámbitos no académicos. Usar la memorización repetitiva para aprender conceptos es una ingenuidad y promueve un tratamiento de los mismos como si fueran datos. Las habilidades intelectuales (observar, comparar, analizar, hipotetizar, argumentar, etc.) no se desarrollan por generación espontánea sino practicándolas con orientaciones específicas. Por último, los aprendizajes éticos (actitudes y valores) requieren de procesos deliberativos y críticos que desvelen la naturaleza relativamente condicionada del conocimiento. Memorizar datos, construir conceptos, practicar habilidades y deliberar sobre aspectos éticos son estrategias diferentes para contenidos diferentes, ignorarlas provoca importantes errores docentes.
c) Aprender no es un proceso aislado sino en red. Los aprendizajes se articulan en esquemas mentales donde la interacción entre los contenidos da sentido al conjunto. Nada se explica aisladamente, pues se requieren conexiones con otros contenidos. Por tanto, representar los aprendizajes deseables en forma de listados no refleja la manera como nuestra mente procesa y organiza el conocimiento. Una representación en redes, mapas o tramas, por el contrario, al poner el acento en las conexiones, fomenta una visión sistémica del conocimiento y se ajusta mejor a los procesos mentales que dan estructura y durabilidad al aprendizaje.
d) Para aprender el sujeto debe estar mentalmente activo. Para ello es imprescindible no enseñar las respuestas sin que el estudiante se haga las preguntas que les dan sentido. El conocimiento se ha construido históricamente para responder a retos, problemas, dilemas… Enseñar los resultados de este proceso sin que los estudiantes se hagan las preguntas adecuadas y traten de responderlas por sí mismos, desprovee al conocimiento de su atractivo intelectual. Motivar a los estudiantes no requiere recursos extraordinarios, sino ponerlos a abordar problemas, casos o proyectos propios de la Disciplina y darles la oportunidad de apropiárselos.
e) Para aprender “menos es mucho más”. Las Disciplinas no son un conjunto lineal e indiferenciado de contenidos, sino que tienen una organización interna, con contenidos y relaciones de diversos órdenes de importancia. Para enseñar es necesario un análisis de la disciplina tratando de definir su armazón esencial, aquello que los estudiantes no pueden aprender por sí mismos, pues implica cambios de visiones y perspectivas. Ante la inflación de los temarios es necesario centrar la enseñanza en lo esencial, ayudando a los estudiantes a evolucionar desde lo que pueden producir por sí mismos hacia los nuevos esquemas organizadores. En definitiva, es imprescindible dedicar más tiempo (el necesario) a menos contenidos (los organizadores), promoviendo “una mente bien amueblada”. Lo demás lo podrán aprender por sí mismos al disponer de un potente esquema donde “enganchar” y dar sentido a otros aprendizajes complementarios.
f) Sin emoción difícilmente hay auténtico aprendizaje. Las emociones son “el freno” o el “acelerador” del aprendizaje. La emoción más importante es la de reconocerse y ser reconocido como “sujeto epistémico” capaz de producir conocimiento, de ahí la necesidad de que los estudiantes aborden por sí mismos los asuntos claves de la disciplina, orientándolos y guiándolos, pero no sustituyéndolos. La actitud de minusvalorarlos, al percibir su desinterés, retroalimenta lo que se rechaza. Una enseñanza auténtica ha de basarse en el reconocimiento del que aprende como “sujeto” y en la confianza en sus posibilidades. La profecía autocumplida es aquí determinante.
g) Una metodología basada en la investigación. Si hay un ámbito donde se manifiesta con más radicalidad el divorcio entre investigación y docencia es en la metodología. Los seres humanos estamos predispuestos para aprender a través de procesos de indagación vinculados a la curiosidad innata. Esta capacidad natural es el soporte de una adecuada metodología basada en cuatro momentos cíclicos interconectados: a) El problema, la pregunta, el reto como activador permanente del proceso; b) Las primeras respuestas del estudiante, individuales o/y colectivas, desde sus posibilidades; c) El contraste y el conflicto con evidencias y argumentos que cuestionen dichas respuestas y ayuden al aprendiz a construir otras más complejas (aquí el papel esencial del profesorado aportando el “andamiaje” adecuado) y d) La síntesis de lo aprendido y la toma de conciencia del proceso seguido, como meta-aprendizaje.
h) Evaluar para aprender más y mejor. Evaluar es mucho más que calificar. La identificación entre ambos conceptos provoca que el estudiante solo se active en función de la calificación. No es una cuestión de desinterés sino de condicionamiento conductual. Para promover la enseñanza y el aprendizaje descrito es necesario revertir este condicionamiento. La evaluación debe aportar información valiosa sobre los avances, reforzándolos, y sobre los obstáculos para poder avanzar más. También para el docente, para ajustar su diseño “sobre la marcha”, dirigiendo mejor los momentos de contraste y probando estrategias de andamiaje más adecuadas. En definitiva, analizando los resultados y mejorando así el diseño para el futuro.
La experiencia del programa de Formación, Innovación e Investigación Docente del Profesorado de la Universidad de Sevilla
Las aportaciones descritas actúan como referencia en la estrategia formativa del Programa FIDOP. Se pretende promover un cambio gradual y sostenido desde un modelo de enseñanza centrado en la materia y el docente hacia un modelo centrado en el aprendizaje activo del estudiante. Dicha estrategia se basa en lo que denominamos Ciclos de Mejora en el Aula (CIMA), con influencias de diferentes tradiciones formativas como la Investigación-Acción, las Lesson Study, el movimiento SoTL, etc. Los CIMA presentan algunas particularidades que no son habituales en las actividades de formación docente universitaria y que quizás expliquen el éxito alcanzado en sus 10 años de aplicación. Las más relevantes son:
a) El centro de la formación es el aula. No es una formación basada en la transmisión de novedades pedagógicas para su posterior aplicación, sino en el análisis pormenorizado de la práctica docente de los participantes, en el diseño pausado, reflexivo y fundamentado de mejoras y en la experimentación y evaluación de las mismas, con el objetivo de incrementar la calidad y profundidad del aprendizaje de los estudiantes.
b) El proceso de mejora se concibe a medio plazo. Se parte de la idea de que un cambio docente auténtico (no simulado) provoca inseguridades y riesgos a considerar. Transitar desde un conocimiento docente convencional, pero “seguro” y basado en pautas de acción aceptadas por el contexto, hacia un pensamiento docente reflexivo, experimental y con nuevos guiones de acción en el aula, no es una tarea fácil ni inmediata. El Programa promueve una estrategia gradualista y sostenida de sucesivos CIMA, que abarcan cada vez más horas y contenidos de una misma asignatura hasta abarcarla completamente. Todo ello en equipo y con el acompañamiento de un formador/a con experiencia práctica y teórica en el modelo docente alternativo.
c) El proceso de cambio incluye las tres dimensiones básicas de la docencia: los contenidos, la metodología y la evaluación. La mejora docente no es solo una cuestión metodológica o de nuevas tecnologías, como se deduce de los programas de formación de muchas universidades, sino un cambio del modelo docente en su conjunto. No hay cambio sustantivo sin una reflexión epistemológica y didáctica sobre los contenidos y sin una revisión profunda de la evaluación. Es más, los cambios metodológicos aislados o son irrelevantes o provocan desajustes con frecuencia insostenibles, pues las tres dimensiones interactúan de forma sistémica y los cambios han de afectar a las tres de manera coherente. Los recursos tecnológicos, por su parte, son deudores del modelo didáctico de sus diseñadores y del modelo docente del que los utiliza, pueden ser una gran ayuda o un obstáculo para el cambio.
d) Los Ciclos de Mejora en el Aula promueven la interacción entre el conocimiento para la acción (diseño didáctico), en la acción (intervención en el aula) y sobre la acción (principios y fundamentos). Frente a la tradicional disociación entre teoría y práctica, el Programa FIDOP pretende promover la construcción progresiva de un conocimiento práctico riguroso que integre la fundamentación con la acción.
Tres publicaciones que reflejan la experiencia del Programa FIDOP
a) Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla. Manual de referencia del Programa. Aborda los cambios en las tres dimensiones docentes mencionadas. Incluye actividades, recursos y ejemplificaciones y puede usarse como guía para la auto-formación individual o en equipo.
b) Docentes universitarios. Una formación centrada en la práctica. Analiza investigaciones sobre estrategias de formación docente universitaria. Las más exitosas se basan en itinerarios formativos centrados en la práctica. Presenta una investigación sobre la influencia del Programa FIDOP en el cambio docente del profesorado participante.
c) Aprendizaje universitario. Resultados de investigaciones para mejorarlo. Compara la calidad del aprendizaje de estudiantes que han participado en Ciclos de Mejora en el Aula con estudiantes de la misma asignatura que han recibido una enseñanza convencional. Aparecen diferencias significativas a favor de los estudiantes de los CIMA.
Nota
Se pueden consultar los Ciclos de Mejora en el Aula experimentados en el Programa FIDOP en los Monográficos de libre acceso, publicados por la Editorial de la Universidad de Sevilla:
2018 https://editorial.us.es/es/no1-2018
2019 https://editorial.us.es/es/detalle-libro/720118/ciclos-de-mejora-en-el-aula-ano-2019
2020 https://editorial.us.es/es/detalle-libro/720286/ciclos-de-mejora-en-el-aula-ano-2020
2021 https://editorial.us.es/es/detalle-libro/720329/ciclos-de-mejora-en-el-aula-ano-2021
