Ser docente en la complejidad: cualidades humanas y competencias profesionales

A propósito del documento ministerial sobre la propuesta de 24 medidas para la mejora y actualización de la profesión docente parece conveniente destacar que, en nuestra opinión, la mayor virtualidad de este documento es abrir el debate sobre un asunto tan relevante, durante tanto tiempo cerrado, es la apuesta por un debate público, extenso e intenso, que ayude a reformular concepciones, planteamientos y prácticas ya obsoletas y claramente insuficientes sobre la formación y desarrollo profesional de los docentes.

Cómo el propio documento insinúa, pero no desarrolla ni avanza, si se desea promover reformas sustantivas y sostenibles sería imprescindible clarificar con detenimiento el sentido, el por qué y para qué, de lo que se propone. Se alude a un documento previo que clarifique el mismo marco de competencias profesionales docentes (en adelante MCPD), sobre el que se asienten el conjunto de las medidas propuestas o a proponer.

Evitar los errores de recientes reformas

Si se desea una transformación sustantiva y sostenible y no un mero cambio nominalista como ya ocurrió con la fallida implementación del plan Bolonia y el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), será fundamental clarificar los fundamentos de lo que se propone, entre los cuales el concepto clave parece ser el de competencias profesionales.

Al no profundizar y enfocar el debate en la clarificación conceptual, nos encontramos con un sinfín de denominaciones en los documentos oficiales que oscurecen su comprensión. El concepto de competencias, ciertamente controvertido por la utilización sesgada del mismo en la dominante interpretación empresarial aplicada a la educación, aparece en los documentos oficiales e institucionales como intercambiable con contenidos, objetivos, habilidades o destrezas.

Por ello, me parece prioritario intentar clarificar con detenimiento el sentido del cambio que se propone. La escuela heredada (Pérez Gómez, 2022a) y la cultura pedagógica convencional instaurada a partir de la revolución industrial se muestra ya desbordada e incapaz de responder a los decisivos retos de una era digital y una sociedad global, caracterizada por la complejidad, el cambio vertiginoso, el incremento exponencial de la información y el conocimiento, la incertidumbre y la vulnerabilidad personal, social y natural, trágicamente experimentada en este ya largo periodo de pandemia universal (véanse las sugerentes aportaciones de Inerarity, 2020; Sennet, 2018; Harari, 2018 y 2020; Pereiras, 2021 y Byung, 2017).

Los retos educativos (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2021) que pone en evidencia esta nueva era, tan sustantivos como inaplazables, requieren decisivas transformaciones pedagógicas en el pensar y en el quehacer educativos que comprometen a todos los aspectos de la vida escolar, desde las instituciones al curriculum, la evaluación y la formación de docentes.

La reciente ley sobre educación (LOMLOE) parece querer afrontar estos retos, con múltiples propuestas y medidas en torno a lo que denominan una nueva concepción competencial del curriculum, que desborde la mera transmisión y adquisición de informaciones y conocimientos, pero no se dedica el tiempo, ni el espacio suficiente para intentar clarificar el significado de esta novedosa orientación competencial.

El controvertido, complejo y potente concepto de competencias

El concepto de competencias, tal y como se ha difundido en la mayoría de los sistemas educativos con orientación neoliberal, ha perdido su carácter holístico y sistémico. Las competencias se han confundido con, o reducido a, las habilidades y destrezas que requiere el mundo del trabajo en las coordenadas y condiciones que establece la economía neoliberal.

Por el contrario, las competencias han de considerarse como sistemas complejos de comprensión, autoorganización y actuación, que incluyen al mismo nivel y con la misma relevancia: conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. Estos sistemas de comprensión y actuación son los recursos reales, interconectados e interdependientes, con los que se desenvuelve el sujeto humano cuando percibe, interpreta, toma decisiones y actúa. Podemos denominarlos capacidades, cualidades, competencias humanas o pensamiento práctico, que incluyen un triple y complementario saber: “saber pensar”, “saber comunicar” y “saber hacer” así como un interconectado querer: “querer pensar, comunicar y hacer”, relacionado en principio con la satisfacción de las necesidades más básicas y posteriormente con los intereses, ilusiones y sueños que componen el proyecto de vida personal, profesional y social de los individuos y las colectividades.

En las competencias es imprescindible reconocer los dos componentes interconectados que constituyen la personalidad humana. El componente cognitivo: los conocimientos y las habilidades o destrezas, y el componente socioemocional: emociones, actitudes y valores, lo que Claxton (2014) denomina el carácter epistémico de cada persona, grupo o colectividad.

Parece obvio que la escuela y la academia, durante muchas décadas, hasta la actualidad, se ha concentrado y reducido al desarrollo más o menos satisfactorio de una parcela reducida del componente cognitivo humano (la adquisición y reproducción de informaciones), olvidando o relegando el componente socioemocional. La transmisión, adquisición y evaluación de conocimientos, o incluso de las meras informaciones sobre hechos, datos y formulas, ha dominado la cultura pedagógica contemporánea, el saber qué. En otros momentos, por la ley del péndulo, se ha insistido en la primacía unilateral de las habilidades o destrezas, el saber cómo. Pero aún no conocemos época alguna en la que la escuela institucional mayoritaria se haya preocupado de manera explícita, científica y sistemática por el desarrollo del componente socioemocional del ser humano y menos aún del conjunto o sistema integrado de la personalidad humana.

Sin embargo, el aluvión de aportaciones de la investigación en ciencias de la educación, y en especial de la neurociencia sobre la relevancia del componente socioemocional, así como de la necesidad de comprender el sistema completo y singular del ser humano, es sencillamente abrumador. El razonamiento humano necesita de manera imperiosa la brújula emocional. El dualismo maniqueo razón-emoción es claramente una falacia bien arraigada y, en pedagogía, un lastre perverso (véase, por ejemplo, Damasio, 2010; Gazzaniga, 2015 y 2019; Inmordino-Yang y Damasio, 2007; Claxton, 2021 y Dehaene, 2021). El aprendizaje educativo (Pérez Gómez, 2012), eficaz y sostenible, desde los códigos y técnicas más sencillas, a las proposiciones y teoremas más abstractos, a las producciones artísticas más creativas o a las estrategias profesionales o sociales más complejas, requiere la implicación emocional del aprendiz. Por ello, con la denominación que consideremos más adecuada (competencias, capacidades, cualidades) la escuela educativa debe atender el desarrollo completo de la personalidad humana.

En el desarrollo holístico de la compleja personalidad humana es imprescindible comprender la existencia de múltiples componentes, conscientes y mayoritariamente subconscientes, en permanente interacción, que para facilitar su comprensión y lejos de cualquier interpretación dualista, maniquea, agrupamos en dos ejes:

• El eje cognitivo, explicativo, episteme, que incluye fundamentalmente los conocimientos y las habilidades, teóricas y prácticas, que desarrollamos y utilizamos para comprender y para actuar.
• El eje teleológico, ético, inseparable del anterior, que responde, sin embargo, a una pregunta de naturaleza claramente distinta. ¿Para qué? ¿Hacia dónde? Incorpora un interrogante de naturaleza valorativa, existencial (Pérez Gómez, 2020). Desde las emociones más primitivas el ser humano introduce la opción ética de lo deseable o rechazable, de lo conveniente o peligroso, del bien y del mal, que luego irá complejizando con multiplicidad de matices y sutilezas, honestas o hipócritas, a lo largo de todo el amplio espectro de su sinuosa producción mental adulta.

El desarrollo de las competencias humanas deseables, propuestas como las finalidades sustantivas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, requiere el cuidado equilibrado de todos los componentes conscientes e inconscientes que constituyen nuestro sistema complejo de comprensión y de actuación. Cuatro son los procesos que, en mi opinión, requiere la formación y desarrollo de las competencias o cualidades humanas tal y como aquí las hemos considerado, y que constituyen el esqueleto didáctico de toda pedagogía responsable:

1. Análisis y diagnóstico comprensivo de las situaciones problemáticas;
2. Diseño y planificación de los modos más adecuados de intervención;
3. Actuación flexible, sensible, creativa y adaptativa
4. Valoración reflexiva de procesos y resultados, así como la formulación de consecuentes propuestas de mejora.

Este desarrollo de las competencias como sistemas complejos y operativos de compresión y actuación requiere la transición y reconstrucción permanente del conocimiento practico (Pérez Gómez, 2022b) adquirido de manera fundamentalmente inconsciente en el largo proceso de socialización de cada individuo en su escenario vital, en pensamiento práctico construido conscientemente, mediante la reflexión y la toma deliberada de decisiones individual, grupal y colectiva. Un proceso complejo e interminable, que entendemos como singularmente educativo, puesto que requiere el análisis, reflexión, contraste y reconstrucción de la propia práctica existencial, de las actitudes, creencias y hábitos conscientes e inconscientes que condicionan sus modos de percibir, interpretar, tomar decisiones, diseñar y actuar, utilizando los recursos simbólicos que ha construido la humanidad de manera disciplinada, crítica y creativa a lo largo de su historia. Es decir, lo que he denominado el proceso dialectico de teorizar la práctica y experimentar la teoría (Pérez Gómez, 2017).

Las competencias para afrontar la complejidad e incertidumbre de la era digital, global

Tomando en consideración la propuesta de DeSeCo, pero interpretadas y matizadas de forma muy personal, tres son, a mi entender, las capacidades, cualidades o competencias humanas fundamentales que requiere el escenario contemporáneo y que debemos ayudar a desarrollar en la escuela.

• Capacidad de comprender, utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa el conocimiento. La mente científica y artística. Esta competencia no debe ser la prerrogativa de los académicos de la universidad, ha de ser ya, en cierta medida, el patrimonio común de todos y cada uno de los ciudadanos, porque sólo con la mente científica y artística seremos capaces de entender la complejidad del mundo en el que nos movemos, un mundo obviamente complejo, cambiante e incierto. Será urgente ayudar a los aprendices a manejarse en la complejidad e incertidumbre, potenciando su curiosidad, su deseo de aprender, tomar riesgos y aprender de los errores.

Como propone Vergnaud, (2007), esta competencia requiere el desarrollo de la capacidad para manejar la información críticamente, sin sentirse impotente frente a la misma; disfrutar de la tecnología sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad múltiple, la construcción metafórica del conocimiento; evitar el dualismo maniqueo; la polarización demagógica, rechazar las certezas incuestionables, las definiciones absolutas, las valoraciones precipitadas, las generalizaciones sin fundamento, los estereotipos y la fragmentación.

• Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más heterogéneos. La mente interpersonal ética y solidaria. El ser humano de la era digital vive necesariamente en sociedades plurales que comparten múltiples culturas, ideologías, religiones, lenguas, identidades, intereses y expectativas. ¿Cómo aprender a valorar la riqueza de la diversidad y respetar la complejidad de la discrepancia?

Celebrar la diversidad, la singularidad, porque la diversidad no es un defecto, es una riqueza de la vida biológica, psicológica, individual, social y cultural que hay que celebrar y potenciar.

Respetar la discrepancia ¿Cómo aprender a escuchar y resolver de forma pacífica y dialogada los inevitables conflictos de la compleja sociedad multicultural global?

Los infantes humanos somos extremadamente sensibles a las contingencias e interacciones sociales. Son los modos históricos de vivir, las normas y costumbres sociales que organizan la convivencia, las que establecen los patrones de conducta solidarios o egocéntricos. Por ello parece imprescindible que la escuela educativa promueva el compromiso ético y político de cada uno de los ciudadanos para construir de manera democrática las reglas de juego que rigen la vida colectiva y ordenan la convivencia con los demás seres vivos y con la naturaleza. La vulnerabilidad de la vida contemporánea sitúa en primer lugar el valor de la cooperación, de la alianza de aprendices, como condición estratégica clave para adentrarnos en la incertidumbre de lo posible y desconocido.

La escuela pública y democrática debe configurarse como el espacio donde se aprende a convivir en la pluralidad, en la heterogeneidad, respetando la discrepancia y celebrando la diversidad, a comprender las relaciones y los límites entre el ámbito de lo íntimo, lo privado y lo público.

• Capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía. La construcción del propio proyecto vital. La mente intrapersonal. La construcción de la autonomía subjetiva requiere una pedagogía personalizada, capaz de atender y estimular el desarrollo singular de la trayectoria personal de cada uno de los aprendices. La escuela ha de ayudar a que cada individuo transite desde su personalidad heredada, a través de su personalidad aprendida, hacia a su personalidad elegida, mediante procesos continuos de autoconocimiento, autoestima y autorregulación. Descubrir la naturaleza de nuestras creencias más profundas por su carácter tácito y su potente vínculo emocional con los valores e interpretaciones cognitivas dominantes. Aprender y reconstruir, de manera muy especial los componentes tácitos de nuestros conocimientos, habilidades y disposiciones socioemocionales. El desarrollo de la autonomía personal aparece como la competencia más relevante para afrontar los inevitables, sustantivos, inciertos y vertiginosos cambios que la era digital impone en el conocimiento y en la vida contemporáneas.

Resituar la pedagogía para afrontar la complejidad

El propósito de una pedagogía responsable es, a mi entender, promover el aprendizaje educativo de todos y cada uno de los aprendices. El aprendizaje será educativo si abre en cada individuo el proceso que le ayuda a convertirse en sujeto relativamente autónomo, consciente, informado, sensible y abierto al mundo natural y cultural, así como compasivo y comprometido con el universo de los otros y de sí mismo.

Puesto que actuar de manera automática es el estilo preferido del cerebro con el propósito de ahorrar energía, minimizar el peligro, ser ágil, eficaz y maximizar recompensas, incorporamos y convertimos en hábitos y rutinas tanto componentes cognitivos como afectivos y comportamentales: conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. No habrá aprendizaje realmente educativo si la pedagogía no se ocupa de ayudar a cada aprendiz a conocer y reconstruir el territorio de sus automatismos, su rico y poderoso mundo subconsciente. Por ello, la tarea pedagógica realmente educativa requiere diseñar contextos, procesos y actividades que permitan que cada aprendiz, observando y analizando su propia práctica y su propio comportamiento, en el escenario concreto que habita, tome conciencia de la relevancia decisiva de sus mecanismos implícitos, subconscientes (hábitos, actitudes, creencias), su calidad y sentido, así como de la necesidad de establecer un diálogo permanente entre la conciencia y el subconsciente para reconstruir aquellos mecanismos que limiten sus posibilidades de crecimiento y estimular los que las potencien (Kahneman, 2015 y Claxton, 2021).

Educarse supone, por tanto, reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, las teorías declaradas, sobre la naturaleza, la cultura, los seres humanos y nosotros mismos, sino de manera muy especial los patrones, hábitos, creencias y mapas mentales subconscientes y tácitos que vamos construyendo en virtud de las experiencias concretas que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones, decisiones y reacciones automáticas.

Tomando en consideración las aportaciones más actuales de las ciencias de la educación, se dibujan varios ejes pedagógicos fundamentales para construir una pedagogía sensata, sensible, eficaz y responsable:

• Armonizar la personalización con la vivencia cooperativa en los procesos de aprendizaje.
• Cultivar de manera integrada tanto la actividad y la experimentación como la contemplación y la reflexión
• Equilibrar la tutorización personal y grupal con la promoción de la autonomía y autorregulación de los aprendices.
• Compaginar el diseño cooperativo de escenarios, experiencias y comunidades de aprendizaje con el acceso ágil y oportuno a las aportaciones más sustantivas de las ciencias, las humanidades y las artes.
• Promover la transposición, o mejor la transformación didáctica de la estructura epistemológica de las disciplinas (Pérez Gómez, 2022b), para abordar los problemas, casos, situaciones y proyectos que retan la vida cotidiana de la compleja era global y digital que vivimos.
• Potenciar una pedagogía que promueva contextos educativos que potencien y reformulen la enseñanza híbrida. Una enseñanza en la que el escenario virtual y el presencial se potencien mutuamente para promover un mismo proyecto pedagógico.

Referencias:

Byung CH. J. (2017) La sociedad del cansancio. Salamanca. Herder.
Claxton, G. (2014) School as an epistemic apprenticeship: the case of building learning power / La escuela como aprendizaje epistémico: el caso de construyendo el poder para el aprendizaje, Journal for the Study of Education and Development, 37:2, 227-247,  https://doi.org/10.1080/02103702.2014.929863
Claxton, G. (2021). The Future of Teaching: And the Myths That Hold It Back. Routledge.
Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Destino.
Dehaene, S. (2021). How We Learn: The New Science of Education and the Brain. Penguin.
Gazzaniga, M. S. (2015). El cerebro ético. Paidós.
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Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain and Education, 1, 3–10.
Inerarity, D. (2020). Una teoría de la democracia compleja: Gobernar en el siglo XX. Barcelona. Galaxia Gutenberg.
Kahneman, D. (2015). Pensar rápido pensar lento. Barcelona, Debate.
Pereiras, A. (2021). “Si intervenimos el paisaje intervenimos nuestra mente”. https://elasombrario.publico.es/xscape-intervenimos-paisaje-intervenimos-nuestra-mente/.
Pérez Gómez, Á. I. (2012). Educarse en la era digital. Madrid: Morata.
Pérez Gómez, Á. I. (2017). Pedagogías para tiempos de perplejidad. Rosario: Homo Sapiens.
Pérez Gómez, A.I. Soto Gómez, E. (2021). Aprender Juntos a Vivir y Explorar la Complejidad. Nuevos Marcos Pedagógicos de Interpretación y Acción. REICE. 2021, 19(4), 13-29, https://doi.org/10.15366/reice2021.19.4.001
Pérez Gómez, Á.I. (2022a). “Otra pedagogía para otra normalidad”, en Ángel Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez, Lesson Study. Aprender a enseñar para enseñar a aprender. Morata.
Pérez Gómez, Á.I. (2022b). “Del conocimiento al pensamiento práctico. La compleja construcción de la subjetividad profesional del profesorado”, en Ángel Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez, Lesson Study. Aprender a enseñar para enseñar a aprender. Morata.
Sennet. R. (2018). La cultura del nuevo capitalismo. Madrid. Anagrama.
Vergnaud, G. (2007). “¿En qué sentido la teoría de los campos conceptuales puede ayudarnos para facilitar aprendizaje significativo?” En Ojeda Ortiz, J. A., Moreira, M. A. y Rodríguez Palmero, M. L: Actas del V Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo. Madrid, La Salle: SM, Centro Superior de Estudios Universitarios, Monografía VII, págs. 47-64.