El Ministerio de Universidades ha sometido a audiencia e información pública los borradores de órdenes para establecer los requisitos para la verificación de los Planes de los Grados de Infantil y Primaria. Una vez analizados los documentos, vemos, que más o menos, “todo sigue igual”. Y el debate se está centrando en unos con una mirada corporativista, otros relamiéndose viendo que su área gana poder y otros que les importa poco la reforma ya que continuarán haciendo lo de siempre. ¿Es esa la realidad que deseamos para el cambio del currículum de magisterio? O ¿tenemos que verlo como una oportunidad de reformar los estudios considerando que los tiempos han cambiado mucho?
El profesorado del siglo XXI y, por tanto, su formación, requiere saberes y maneras de hacer que, entre otras cosas, le faciliten el poder transmitir entusiasmo por el conocimiento, le permitan lograr que el alumnado aprenda y se desarrolle en los valores de la dignidad humana y la democracia. Por tanto, ha de tomar decisiones que tendrán consecuencias sociales, éticas y morales.
En este contexto, la formación inicial del profesorado no puede limitarse únicamente a una preparación para una actividad técnico-práctica de la docencia basada en asignaturas y créditos de siempre con algunos maquillajes interesados, no sabemos de dónde. Lo importante, en primer lugar, no son las asignaturas y los créditos, sino la orientación de los títulos, la filosofía educativa y el enfoque pedagógicos que tiene que haber en ellos. Y, posteriormente situar todo ello en un plan de estudios coherente con esas orientaciones. No al revés.
Si nos detenemos en esa orientación podemos encontrar, según nuestro punto de vista:
- una comprensión fundamentada de los aspectos teóricos y prácticos de la educación y de la en las perspectivas pedagógica, sociológica, psicosocial y sociocomunitaria para saber contextualizarla;
- saber integrar y aplicar sus conocimientos y sus capacidades de tratamiento de problemas en entornos nuevos y multiculturales;
- desarrollar su competencia y capacidad docente adecuándose a la diversidad e inclusión del alumnado, entornos y necesidades desde una ética de compromiso público, solidario y comunitario (no individualista e impersonal);
- predecir y controlar la evolución de situaciones complejas mediante el desarrollo de metodologías de trabajo tanto consolidadas y sólidas, como nuevas e innovadoras;
- y desarrollar la autonomía suficiente para participar en proyectos de innovación e investigación de forma colaborativa en las instituciones educativas.
Para desarrollar todo ello se necesitan dominar conocimientos de diferente tipología y usarlos para resolver situaciones concretas, que en el caso del profesorado son complejas y variadas.
Es elemental que el nuevo desarrollo curricular de la formación inicial es formar profesionales docentes con profundos conocimientos de las características de los y las estudiantes de la etapa educativa y sus problemáticas, capaces de desenvolverse en diferentes contextos (rural, urbano, multicultural), capaces de responder a los cambios sociales, culturales, científicos y tecnológicos, que dominen las diversas materias y su relación interdisciplinar y promocionen el desarrollo de habilidades, capaces de reflexionar sobre su práctica y comprometidos con su profesión y con la sociedad.
La investigación sobre la práctica docente debería convertirse en el eje de la formación de docentes y en una competencia fundamental de su práctica profesional.
Los estudios de formación inicial del profesorado (magisterio) deben apostar de manera decidida y clara por una interdependencia real y fructífera de la teoría y la práctica, de la experiencia y la reflexión, la acción y la investigación. Con propuestas de una extensa cooperación y cogobernanza pedagógica, académica e institucional entre las potencialidades de las universidades innovadoras y las de los centros escolares de experimentación e innovación curricular. La investigación sobre la práctica docente debería convertirse en el eje de la formación de docentes y en una competencia fundamental de su práctica profesional. Una práctica educativa informada por la investigación que incluye cuatro ejes fundamentales:
- la creación de una compleja y cualificada red de escuelas y de docentes,
- la práctica reflexiva y tutorizada,
- la investigación-acción como estrategia prioritaria,
- y un enfoque curricular constructivista orientado al desarrollo de las capacidades o cualidades humanas clave.
Es decir, una especial atención a la necesaria traducción práctica, crítica y creativa de las comprensiones teóricas complejas e interdisciplinares, en un contexto de trabajo colaborativo y de respeto a la diversidad, así como a la discrepancia, para participar, liderar y construir proyectos comunes.
La propuesta que hace el Ministerio está inundada de racionalidad técnica de la formación docente.
Hemos reivindicado durante mucho tiempo un enfoque reflexivo sobre la práctica docente que concibe la enseñanza como un proceso de investigación que analiza un problema de la experiencia inmediata, desarrolla una reflexión activa y crítica, efectuada con el fin de resolver problemas. En la medida que se actúa y se practica, se aprende o se va formando un conjunto de disposiciones adquiridas en y por la práctica real que permiten hacer frente a los imponderables de la profesión de enseñar. Se promueve así una actitud científica, abierta y comprensiva frente a la realidad validada por el trabajo cotidiano.
La propuesta que hace el Ministerio está inundada de racionalidad técnica de la formación docente, que indica que las competencias se adquieren formando a los futuros profesores en los clásicos grandes bloques que se distribuyen a lo largo de la formación inicial: las materias psicosociopedagógicas, las didácticas específicas o aplicadas con mucho peso (aunque sabemos que en la práctica de la formación inicial no se hace mucha “didáctica”), y las habilidades prácticas (el prácticum) que se relacionan con las prácticas en las escuelas, que se supone que comportará el conocimiento práctico y la aplicación de las disciplinas básicas y aplicadas. Una gran falacia.
Eso no es lo que queremos y hemos defendido durante muchos años. El currículum se tendría que establecer como una espiral que tiene como ejes clave los temas formativos (más allá de las asignaturas) y una mayor flexibilidad curricular, y que los futuros docentes puedan recibir una visión holística y reflexiva de las materias, ya sean de contenido científico o psicopedagógico, a partir del conocimiento y la reflexión sobre la teoría y la práctica docente.
Una metodología que posibilite desarrollar a un práctico reflexivo, más investigador y menos un profesorado normativo.
Los ejes clave (como alternativa al sumatorio de disciplinas que indican los documentos) alrededor de los que podrían girar los procesos formativos podrían ser:
- Recibir una formación socio-humanística integral que fomente las destrezas de pensamiento, el desarrollo de los valores humanos, el compromiso ético, la cultura cívica, la visión histórica, la honestidad profesional, la educación moral, el aprecio de la diversidad, la solidaridad, la justicia y la capacidad crítica.
- Una sólida preparación en la estructura sustantiva de las áreas de conocimiento que se van a enseñar en la práctica y que proporcione una apertura en la investigación en estos campos del saber cuándo se desarrolle en la práctica educativa.
- Conocimiento del funcionamiento del sistema educativo, historia, legislación y movimientos de renovación pedagógica. Inspección, servicios de apoyo, equipos multidisciplinares, evaluación de resultados y estadísticas comparadas.
- Conocimientos psicosociopedagógicos basados en los desarrollos actuales de los campos de conocimiento de las materias educativas. Aprender, analizar experiencias, conocimiento de la equidad social, los derechos de la infancia, de la inclusión, de la igualdad, de género, del currículum, del alumnado, de los procesos de aprendizaje y analizar innovaciones. Asumir una actitud positiva hacia el cambio, la innovación y la apertura al entorno.
- Las competencias relacionadas con el ejercicio de la enseñanza a través de un prácticum bajo la reflexión tutorizada con competencias en la formación práctica.
- Aprender con una metodología que desarrolle la colaboración (hoy en día las redes son imprescindibles), la crítica, el trabajo con la comunidad, el aprender entre iguales, la comunicación de los problemas, la inclusión social, el aprendizaje por proyectos, por problemas, el trabajar en pequeños grupos, el uso de las tecnologías, etc. Y sobre todo la investigación. Una metodología que posibilite desarrollar a un práctico reflexivo, más investigador y menos un profesorado normativo.
- Y fomentar la investigación de la práctica para que aprendan a tomar decisiones, la reflexión y la crítica, desarrollar los saberes mínimos requeridos para el inicio de la enseñanza, para evitar la angustia de la entrada a la profesión, este choque con la realidad, aprender como desenvolverse en la atención a la diversidad y todo lo que esto implica, acercar la relación teoría-práctica, a sabiendas del que se hace, y situar la práctica docente como eje nuclear de la formación, entre otras cosas.
Y para lo cual sería necesario introducir ciertos componentes como establecer una formación donde la escuela sea el lugar privilegiado para aprender a enseñar, fomentar y repensar la relación teoría-práctica, así como el trabajar en red e intercambiar buenas prácticas y experiencias educativas. La formación del profesorado no puede abandonar o alejarse de la escuela.
Y, entonces, podríamos distribuir las asignaturas en 5 bloques interrelacionados entre sí:
a) Aprendizajes fundamentales relacionados con la psicología evolutiva de la infancia, historia de la educación y de las corrientes pedagógicas, sociología de la educación, política educativa como parte de las políticas sociales y del bienestar, el pluralismo de actores y grupos de interés, el aprendizaje fuera de la escuela (aprendizaje servicio) y el papel educador de las familias y la comunidad.
b) Aprendizajes curriculares relacionados con los conocimientos recogidos en los currículos de las etapas educativas. Teorías de la enseñanza, del aprendizaje, desarrollo curricular, educación comparada con otros sistemas, currículo y programas europeos y de otros países. Garantizar un amplio conocimiento del currículo de las diferentes etapas del sistema educativo.
c) Aprendizajes pedagógicos y didácticos relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje y los entornos educativos, adaptando las metodologías en función de su complejidad socioeducativa.
- Referidas a las didácticas, al diseño, planificación, implementación y evaluación de procesos de enseñanza aprendizaje, a las funciones de tutoría y orientación del aprendizaje de los alumnos, a la digitalización y recursos, a la dinamización y creación del clima de aula para promover una convivencia respetuosa y pacífica; a la atención a la diversidad del alumnado, desde la perspectiva de inclusión y compensación; en general todas aquellas funciones que garantizan el progreso individual, grupal y el desarrollo social de todo el alumnado, atendiendo a la diversidad de entornos y de complejidad socio-educativa de los centros.
- Desarrollar metodologías alineadas para un buen desempeño docente en la escuela actual, integrando la práctica reflexiva y la cultura de la evaluación en su tarea y concibiendo la escuela como una organización que aprende. Garantizar que el futuro docente disponga de conocimientos y competencias suficientes para implicarse en experiencias de innovación e investigación en el aula; y fomentar la lectura científica sobre los avances de las disciplinas afines a su actividad.
d) Conocimiento profesional de la institución educativa. Organización, territorio y gestión escolar. Procesos de admisión y segregación escolar. Ciudades educadoras, redes de centros y otros agentes educadores. Incluimos aquí las funciones que suponen una participación en la vida del centro, como miembros del claustro, como miembros de los equipos docentes correspondientes, como miembros del Consejo Escolar del centro; funciones para la elaboración y desarrollo de los proyectos de centro y trabajo con la comunidad, y en general la coordinación y colaboración activa con todos los colegas. Se incluyen en este apartado todas funciones del equipo directivo del centro. Será importante aprender a interpretar los comportamientos y deseos del alumnado, del funcionamiento y las culturas específicas de una organización de padres y madres, de la complejidad cultural y las relaciones en un claustro de profesores y profesoras o el tiempo de trabajo requerido en muchas actividades del centro. Así como el conocimiento del ecosistema de renovación pedagógica, revistas profesionales y redes de profesorado.
e) El prácticum
Creemos que puede haber una gran confusión en los planteamientos epistemológicos de que se entiende por teoría y que se entiende por práctica educativa. El conocimiento que los estudiantes adquieren durante las prácticas profesionales externas no se puede entender sin tener en cuenta el contexto donde tiene lugar, un contexto que va más allá de las características físicas y laborales de la educación que pueden aprender muy rápido cuando se inserten en el sistema educativo.
Planificar su realización durante todo el Grado, no a su finalización (ya existen experiencias en España y en diversos países). De esta forma la experiencia del periodo de prácticas se interacciona con las actividades académicas enriqueciéndose mutuamente (los estudiantes entenderán mejor lo que se les explica en clases y seminarios y estos los servirán para entender mejor lo que están viviendo y haciendo en las prácticas).
El prácticum podría convertirse en un eje de organización de todo el proceso formativo.
Relacionarlo con las otras asignaturas del curso. El prácticum no tiene que funcionar como un episodio aislado. Cuando se planifican las otras materias (anteriores, simultáneas y posteriores) tendría que hacerse mención explícita a su relación con el prácticum. El prácticum podría convertirse en un eje de organización de todo el proceso formativo.
Vinculación más sustantiva con algunas asignaturas. La relación con las otras materias a las cuales se aludía antes no tiene por qué ser igual en todos los casos. Algunas de ellas permiten una conexión mucho más profunda pudiendo establecerse espacios curriculares comunes entre estas materias y el prácticum (trabajos conjuntos, debates, etc.).
Promover situaciones de aprendizaje y docencia que predisponga al futuro docente para el trabajo colaborativo en equipos docentes, en redes y comunidades de profesionales, colaborando con el resto de las profesionales de un centro y estableciendo vínculos con la comunidad educativa como un factor relevante del proceso educativo.
Y no volver a las menciones. No se aprende una especialidad en unas cuantas asignaturas fragmentadas. Formar generalistas y dejar la especialización para master voluntarios posteriores al Grado.
Con la propuesta que se hace no se modifican los estudios de magisterio. Y sería una lástima perder esa oportunidad.
