¿Quién evalúa al profesor? ¿Qué se hace con los resultados de esas evaluaciones? En España, estas preguntas suelen dejar un silencio incómodo en el ambiente. En la Lomce, donde aparece en 164 ocasiones la palabra evaluación, se reserva para el alumno (o, como mucho, el sistema o los directores), pues solo dos veces se habla del docente. La LOE hizo un apunte en su artículo 106: “A fin de mejorar la calidad (…), las Administraciones educativas elaborarán planes para la evaluación de la función docente…”.
El último intento de abordar el tema correspondió a José Antonio Marina, autor del Libro blanco de la profesión docente, que encontró en él una piedra en el zapato.
El filósofo se echaba las manos a la cabeza por el 40% de profesores que aseguraba en TALIS que nunca nadie les había dicho si lo hacían bien o mal.
Alergia a la evaluación
“¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura de la evaluación docente? Porque muchos piensan en lo que se está haciendo en países como Chile, o el Reino Unido o EEUU, donde se evalúa a un profesor y, si obtiene malos resultados, se le baja el sueldo por un año; si vuelve a obtenerlos, afecta a la dotación del centro… y, con tres evaluaciones negativas, abandonas el sistema. ¿Es esa cultura, que vincula el salario o la vida de un centro a la evaluación de un agente externo o realmente se va a emplear para que mejoremos en nuestro trabajo diario?”, se pregunta Beatriz Quirós, del sindicato asturiano SUATEA.
Muy crítica con el proyecto de evaluación del Principado (que vincula parte del salario al resultado positivo), SUATEA se fue quedando sola en su lucha. Quirós fue de las pocas que no se adhirió al plan (lo que implica dejar de cobrar 200 euros en secundaria y 100 en primaria): “La inmensa mayoría de la gente aprueba la supuesta evaluación, pero criticamos el concepto, que no se hayan recuperado primero las condiciones laborales perdidas, que se pueda vetar el acceso a determinados puestos, como de asesor en un centro de formación, o que por haber estado enfermo se te excluya”.
El plan asturiano, de 2011, salió adelante, pero otra intentona previa, en la Comunidad Valenciana, fue paralizada en mesa sectorial: “Los sindicatos y asociaciones profesionales reconocieron que era una propuesta técnica bien hecha, pero argumentaron que primero se tenía que abordar la carrera profesional, y cuestionaron quién debía realizar esa evaluación, si los inspectores, como proponíamos, o evaluadores externos”, recuerda Javier Cortés, hoy jefe de Evaluación y Estudios.
No fue una cuestión de costes ni de complejidad: “Se basaba en la evaluación de la inspección, de los compañeros, de cuestionarios on line de satisfacción a las familia, entre otros”, sino de que es un tema controvertido: “Yo creo que es un error, porque se pierde esa retroalimentación, esta difusión de buenas prácticas, esta visibilización, tan necesaria en la escuela pública, pero entiendo que quizá un político es de lo último de lo que se va a ocupar”.
Para el que fuera presidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez, para salvar las reticencias conviene que se vincule a una mejora: “En el sistema hay evaluaciones: para ser director, inspector, optar a un puesto en el exterior… Nadie protesta cuando hay una contrapartida”. También, que sea justa y objetiva, con procedimientos de triangulación que incluyan a distintos agentes.
López Rupérez considera que se debe tener en cuenta el impacto: “Las soluciones imaginativas descontextualizadas fracasan. Las estrategias han de ser win-win, que todos ganen; y no burocráticas, tener en cuenta a las personas. Mira lo que ha sucedido en México”. En el país norteamericano, la reforma de 2013, con el asesoramiento de la OCDE, incluyó entre sus puntos más polémicos la rendición de cuentas mediante una evaluación estandarizada que premiaba y castigaba según los resultados (incluso, con la pérdida del trabajo).
El GPS del Joaquim Ruyra
Raquel García es la directora de la Escola Joaquim Ruyra de L’Hospitalet, una comunidad de aprendizaje. Su opinión es que buena parte de lo que han logrado no sería posible sin factores como la convivencia de dos maestros en una misma aula entre un 40% y un 60% de todo el horario. Además, cada semana analizan los objetivos por nivel y ciclo, cómo diseñar las actividades para lograrlos, con qué materiales, con un equipo de profesores con dos perfiles, uno más profesional y otro más novel: “Estamos continuamente acompañando, modelando, reenseñando, con una escala de rúbricas que nos dicen dónde está la meta, que le indica a los profesores hasta dónde han de guiar a los alumnos y por qué caminos”
Esto también es evaluación, compartida con todos los docentes y los alumnos, que realizan un seguimiento exhaustivo: “Siempre estamos evaluando si vamos por el buen camino, si hemos trabajado bien, si las actividades estaban bien diseñadas… y redirigiendo, para llegar a fin de curso al objetivo previsto. Es como un GPS que nos muestra hasta dónde debemos promocionar a los niños en sus habilidades y competencias y cuál es la parcela de cada uno. No queremos tener que decir: Si hace 400 kilómetros me hubiera dado cuenta de que me había desviado…”.
Un paso más allá
En Extremadura, con una iniciativa pionera para mejorar la capacidad profesional docente de la Junta en colaboración con el Proyecto Atlántida en marcha en 60 centros, la evaluación se entiende de otra forma: “No nos fijamos en las competencias individuales de cada docente, sino en la capacidad institucional, pues el techo de cristal del sistema educativo no es la calidad de cada docente, sino la relación entre las competencias institucionales, las personales del profesorado, cómo el centro gestiona el conocimiento profesional y el tipo de cultura escolar que ha creado, las relaciones que existen en él y cómo se adapta para que cada alumno tenga unas oportunidades de aprendizaje adecuadas. Por eso se trata de un planteamiento novedoso, porque hemos cambiado el enfoque, y nos fijamos en el potencial de aprendizaje de cada centro”, plantea José Moya, de Atlántida.
Este curso están trabajando en la elaboración del instrumento de diagnóstico que defina la capacidad de cada centro, y en qué ha de mejorar, y cómo han de hacerlo los profesores, trabajando juntos. “Nuestro objetivo no es solo que se extienda a otras comunidades autónomas, sino que se convierta en un programa de cooperación territorial”, asevera Moya.
El instrumento lo están elaborando con los centros, y estará listo a finales de junio. En cuanto se aplique, cada centro sabrá si ha de mejorar su gestión del conocimiento, el tipo de cultura que ha generado… o la competencia personal de los profesores. : “Un profesor brillante en una escuela que ha desarrollado débilmente sus capacidades institucionales tiene muy poco impacto”.
Macarena Verástegui, responsable de investigación y programas de la Fundación Promaestro, valora este tipo de iniciativas, en la línea del programa Hamaika Esku del País Vasco, “por evaluar todo el sistema”: “El objetivo debería ser alcanzar una evaluación profunda de cada centro, en la que se destaquen las fortalezas, las debilidades y los retos de cada parte implicada para seguir mejorando. Marcarse como objetivo alcanzar los primeros puestos en esos rankings que están tan de moda y que cada uno interpreta como le conviene es un error”. Para Verástegui, “deberían ser los propios docentes los que liderasen la evaluación del desempeño, impulsando una cultura de feedback e intercambio profesional entre ellos”.
Aclaración
Javier M. Valle, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid y coordinador del Grupo de Investigación sobre Política Educativa Supranacional, entiende que con este tema, que es partidario de abordar junto con otros como el acceso, la formación inicial y permanente, etc., existe una confusión de conceptos.
“Evaluación docente no equivale a control ni ranking, a poner nota, sino a un seguimiento continuo que permita al docente mejorar”. No se puede equiparar desempeño con rendimiento de los alumnos, sino con “la competencia para alcanzar unos objetivos concretos con unos alumnos concretos”.
Aboga por “constatar lo que se está haciendo en el aula mediante la observación, del mismo modo que el piloto siempre va con copiloto”. Además, defiende la existencia evaluadores externos muy formados: “Con el inspector no basta, pues no es un evaluador; su labor consiste principalmente en comprobar que se actúa conforme a la ley, y ese es uno de los problemas: que se asocia evaluación a inspección, control, sanción… pero a todos nos gusta mejorar”.
Lucas Gortázar, que es coordinar del ciclo de Educación de Politikon además de miembro del Proyecto Atlántida, entiende que tiene un efecto a más corto plazo que la selección de los mejores: “Para los que entran… se puede imaginar un futuro distinto, un sistema nuevo en toda su trayectoria pero, si nos fijamos en los que están, el impacto es ya”.
Asegura que los instrumentos están ahí: observación, rúbricas cualitativas enfocadas más a la materia o más generales, encuestas a docentes, a alumnos… “Cuando comparamos esas rúbricas y la progresión de los alumnos de principios de curso al final, vemos que predicen las mejoras en sus aprendizajes, no solo en lectura, matemáticas… también en desarrollo emocional, bienestar social…”.
Hay dos peros: “Es caro, pues hacen falta por lo menos dos o tres personas mirando la rúbrica para que el resultado sea fiable, y existe el problema de qué hacemos después con esas evaluaciones, porque los incentivos económicos no han funcionado como se esperaba, ha sido un pequeño fracaso”, relata.
Gortázar reconoce que en EEUU hay un cierto desgaste en torno a las evaluaciones: “Personalmente creo que puede haber espacios intermedios para que, con la evaluación, se logren mejoras sin que se genere alarma en el sector, por ejemplo, con formación específica en función de los resultados, con un modelo positivo, no sancionador y coercitivo. El potencial es muy grande, y me cuesta mucho pensar que alguien se puede oponer a ser observado y analizar después con un tutor o mentor ese vídeo, identificando qué ha de cambiar. El reconocimiento de los compañeros es fundamental”.
Evitar presentarlo como agresión
“No puede ser que tras 30 años enseñando no hayas podido contar con ninguna experiencia o actividad para reflexionar sobre tu práctica”, analiza la profesora de la Universidad Autónoma de Madrid Elena Martín. Y eso en un país donde el problema del estancamiento que se percibe a los cinco o seis años de empezar se agrava, pues los salarios no son malos al entrar, pero tienen muy poco recorrido.
Para ella, la mejora del salario, en la línea de Asturias, es una opción (a su paso por el Ministerio, a finales de los 90, plantearon otras, como una licencia para realizar estudios en el extranjero), “pero es irrenunciable que repercuta además en mejorar la práctica docente”.
Cuestiona el trasplante del modelo de EEUU: “Su problema es que está ligado al aprendizaje de los alumnos y obliga a realizar pruebas estandarizadas que en sí mismas tienen repercusiones. En España pasar de no tener nada a algo así sería sumamente agresivo, y más si se hace sin abordar primero cuestiones relacionadas con la calidad de la enseñanza”, plantea Martín.
Y cita a Finlandia: “Allí el director, con mucho más poder que aquí, elabora planes de mejora anuales con cada docente, que van revisando asiduamente. Hay planes generales de centro, pero también individuales, lo que cumple una función formativa”, o la existencia de agencias de acreditación, como en las universidades. “Creo que conviene dejar claro que la evaluación, según cómo se haga y al servicio de qué meta, puede responder a concepciones de la función social de la escuela muy distintas”, zanja.
