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Aula

Prácticas restaurativas: cuando la escuela cuida de sí misma

Hagamos un círculo. Mirémonos a los ojos. Concedámonos la posibilidad de expresarnos y de ser escuchados. Los promotores de las prácticas restaurativas en situaciones de conflicto nos explican su enorme potencial preventivo y reparador.

No todos los conflictos en un centro educativo son bullying. En el primer informe PISA que versó en torno al bienestar del alumnado, de la pasada primavera, los estudiantes españoles que se reconocieron como víctimas se situaron en el 2,6%, frente al 3,7% de media de la OCDE. Estos, además, fueron los que mostraron un mayor grado de pertenencia a su centro educativo. Lo recalca Àngels Grado, presidenta de la Fundación CONVIVES, que reconoce que, en materia de convivencia, tendemos a una mirada muy negativa y focalizada en el acoso: “Claro que es muy grave y hay que abordarlo, pero todo lo otro también. Es como como si en los centros médicos solo se centraran en el cáncer. De lo que se trata en las escuelas es de que las personas estén bien con ellas mismas y con los demás, lo que incluye ayudar a sanar las relaciones, en la línea de las prácticas restaurativas”.

Con su filosofía de abordar la convivencia en positivo y de entender el conflicto como oportunidad, para la fundación el abanico de herramientas para para tratar los problemas que se presentan en un centro también es enormemente amplio. Más allá de la sanción, del castigo ejemplar, de la reprimenda, de mandar a un rincón, de expulsar a casa, de abrir un expediente, están las prácticas restaurativas, la mediación, los alumnos ayudantes, los círculos de amigos…

Para Grado, son distintas caras de un mismo modo de resolver los conflictos con un enfoque distinto, dando a los chicos el protagonismo. De pasar de “el que la hace la paga” a “el que la hace asume sus responsabilidades, reconoce las consecuencias de sus actos y juntos trabajamos para que las relaciones sean mejores”, en una responsabilización colectiva y educativa.

Dar un foro para resolver los problemas

Parece que la cosa, el asumir que nuestro conflicto afecta a los demás, el dar a las personas un foro para que puedan resolver sus propios problemas, funciona. “Todos los estudios señalan que la reincidencia es menor… y tiene sentido, porque no hay cambio más potente que el que empieza en uno mismo”, puntualiza Grado.

Vicenç Rul·lan, del Instituto de Convivencia y Éxito Educativo de Baleares, es el principal precursor de las prácticas restaurativas en España. Relativamente recientes, de la década de los setenta, y con gran implantación en el Reino Unido, Nueva Zelanda, Australia, Canadá y en países latinoamericanos como Perú, a nuestro país llega en 2010, de la mano de un proyecto europeo en colaboración con la ciudad inglesa de Hull, considerada ciudad restaurativa, pues todas las personas que trabajan con jóvenes (de policía a servicios sociales, pasando por educadores) están formadas en esta filosofía y tienden a resolver un conflicto de forma dialogada.

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Algo similar se logró en los dos años que duró el proyecto en el barrio mallorquín de Son Gotleu, erigido en símbolo de las prácticas restaurativas en nuestro país. Por aquel entonces se creó también la Associació de Justicia Restaurativa de les Illes Balears, integrada por 40 socios.

 

Falta de empuje

Desde 2010 Rul·lan ha tenido idas y venidas: de la Consejería de Educación a su centro y del centro a la Consejería, pero siempre ha estado cautivado por esta metodología, de la que ha realizado formaciones en Galicia, Cataluña, el País Vasco… y que en Barcelona, por ejemplo, de la mano de José María Tinoco, se ha llevado al campo sanitario, en conflictos entre médicos, enfermeros, pacientes y familiares de pacientes, o en Sabadell, desde el equipo de mediación del Ayuntamiento, se ha visto como una herramienta clave en casos de acoso escolar, pero que no termina de extenderse.

Si para algunos es un buen complemento de la justicia ordinaria, un modo de desjudicializar en problemas con menores, otros no lo ven tan claro y creen que lo mejor es que todo se denuncie, “pero luego uno denuncia y seis meses después no ha pasado nada, cuando en la escuela se podría haber hecho algo al día siguiente”, lamenta Rul·lan. Frente a esto, en el Reino Unido, ejemplifica, desde que llega David Cameron en 2010 se impulsan muchísimo las restaurativas, y en Irlanda del Norte en un juzgado todo llega primero al técnico en justicia restaurativa, que emplaza a las personas en conflicto a buscar una solución entre ellos: “Normalmente dirán que sí, si no quieren es cuando se va a juicio”, apostilla.

¿En qué consiste?

“Mejor que no haya nada de pelotita, que me esperen a mí”, es la política aquí, según Rul·lan, pero… ¿Qué es eso de la pelotita? La pelotita (o cualquier otro objeto que se elija) se va pasando en esos círculos de personas -restaurativos o de diálogo, en su faceta preventiva- dando a quien la tiene en cada momento la facultad de expresarse. Todos respetan los turnos de palabra, se hablan con respeto.

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Quizá, reconoce Rul·lan, en conflictos de calado en la escuela no estamos acostumbrados a que la policía los resuelva pasando un objeto, preguntando por qué estamos aquí. Pero sucede. Relata un conflicto reciente en un centro concertado en el que un policía local formado en prácticas restaurativas ejerció como facilitador.

Fue hace un mes: Dos alumnos que se pelean en clase, un profesor que los separa, el padre de uno de los chicos que a la salida, delante de todos, dice que este profesor es un pederasta, que le ha golpeado la cabeza a su hijo contra el pupitre… el “Te voy a denunciar”, el “Y usted que se ha creído”. En esta escalada, reconoce Rul·lan, lo ideal sería un “Preferiría que no fuera así, ¿qué le parece que nos veamos mañana a las 9.00?”, pero asume, al tiempo, que “Son balas difíciles de eludir”.

En este caso, las denuncias mutuas siguen ahí (en otros, las restaurativas pueden actuar como sustitutivo), pero, entretanto, se ha logrado que el curso acabe bien. El centro pidió la intervención de la Consejería y esta se decantó por un diálogo en el despacho del director con todos los implicados (el alumno, el padre, la madre, el profesor, el director, Rul·lan como representante de la Consejería) y con el policía como facilitador.

Este comenzó con un prevé parlamento explicando que estaban reunidos para abordar lo que había pasado y para hacer que las cosas fueran lo mejor posible hasta final de curso, que la vía de la justicia no se abordaría en esa reunión. Le pasó un objeto a la persona que tenía a la derecha y le preguntó qué había pasado, cómo se sentía… “Cada uno fue hablando por turnos, y la cosa se fue deshinchando”, señala Rul·lan, que apunta que un buen broche a este tipo de encuentros es “Qué podrías hacer para que a partir de ahora las cosas vayan mejor”. Al cabo de un tiempo, llamó al equipo directivo y no había habido más incidentes.

Es una sola sesión entre cientos. A veces, en cambio, las reuniones son tormentosas pero eficaces. Lo son, resume Rul·lan cuando “Alguien reconoce que ha hecho daño a otro, sin que sea un paripé”. Para él, la sanción es un mal remedio, “porque hace al ofensor verse cómo víctima”. También en ocasiones se trata de mezclar: “He asistido, claro, al ‘Yo soy la tía del alumno, y como abogada he de decir…’ o al ‘Sí, hacer el círculo está muy bien, pero necesitáis un abogado como orientador’”. Esta intromisión no es conveniente, para él, porque el abogado te dirá: “No digas eso, que te estás incriminando”… “Y se trata de no esconderse, de reconocer lo que has hecho”.

Conflictos

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En su haber hay escarnios en redes sociales, pero la casuística de conflictos en centros va más allá, como ese motín de padres contra el cocinero del comedor por su obsesión con los precocinados… “Para mí, el conflicto número uno son los rumores, cuando alguien ha dicho algo a otra persona, que ha comentado a otra… y acaba en un: ‘Te voy a matar por eso que has dicho’”, señala Rul·lan. Tras los rumores vendrían las rupturas (novios, amigos que dejan de serlo) que desembocan en algo mayor. Después estaría el acoso. “Es algo que está ahí, claro. En ese caso soy partidario de entrevistas individuales para que haya una responsabilización individual, y de círculos de amigos. Solo sentaría a todos juntos si supiera que el que ha acosado va a cambiar”, explica.

El círculo de amigos en este caso, muy útil en la fase de detección, prosigue, se conformaría en base a un sociograma sobre las relaciones entre los miembros de la clase: “Vemos quién potencialmente podría ser amigo de ese alumno y le preguntamos “Hemos visto que a veces estás un poco solo, ¿te gustaría tener más amigos? ¿Quién podría ser?” Reunimos a tres o cuatro y les juntamos en un círculo en que hablan de lo que les gusta de ese alumno, qué hace que sea difícil ser su amigo, qué pueden hacer para que esté mejor en el grupo. Hacemos un seguimiento, vemos cómo ha ido”.

En caso de acoso, Rul·lan se ha encontrado en ocasiones con un celo extremo en los padres, que reciben a su hijo en casa con un “Hijo, ¿hoy te han pegado? No quisiera que nadie te pegara…” o que consideran una señal de alarma que no le hayan invitado a un cumpleaños concreto. En otros casos, una maestra ha temido que una alumna esté siendo víctima, han llamado a la alumna y a la familia y han dicho que no pasa nada. E incluso ha visto casos en que un alumno se siente aislado en su centro pero incluso sus docentes lo justifican: “Es que molesta mucho, es que insulta…”. “Nuestra idea no es tanto decir: ‘Aquí no hay acoso, aquí sí lo hay’, sino reconocer que hay una dificultad en la interacción, un malestar, y ver si desde la escuela se puede hacer algo para ayudar, para cambiar las cosas”, asevera.

Lo más fácil: prevenir

Pero, sin llegar a los problemas, también están los círculos de diálogo. Dedicar unos minutos al empezar la clase, o al final, o en medio de la sesión, a sentarnos en círculo y contar qué nos gusta, qué mejoraríamos… a instaurarlo en los planes de convivencia. “Sí tenemos bastante gente que emplea los círculos en su clase, pero nos cuesta que sea todo el centro y de forma sistemática. En Secundaria, de 100 profesores quizá 20 lo usan y 80 no… En Primaria quizá es más fácil llegar a un acuerdo, aunque es muy difícil que en una escuela vayan todos a una durante varios años. En otros países son de “Aquí hacemos KiVa”. Aquí somos más de “Ha aparecido esto, lo vamos a probar”, y tres lo prueban y cinco no…”, considera Rul·lan.

“Yo entiendo que, como otras prácticas, estas tienen impacto si forman parte de nuestra cultura de centro, no tanto si son talleres esporádicos, con agentes externos… Creo que requiere de formación continua, de valoración e incluso de formación de los chicos, de que les dejemos a ellos, de que depositemos altas expectativas y confianza en los adolescentes, que en un momento dado pueden ejercer como facilitadores”, señala Àngels Grado, que coincide con Rul·lan en que “Si logramos muy buenos vínculos, cariño y afecto entre las personas, es menos probable que surjan conflictos”.

“Empecemos por lo fácil”, subraya Rul·lan. “Y desde el inicio del curso”, añade Grado: “Un círculo de 15 minutos el primer día de clase, preguntando por las vacaciones, o cómo te sientes hoy, qué color serías (lo que te da un mapa de la clase estupendo) puede ser más productivo que 15 minutos intentando que los alumnos estén en silencio y saquen sus libretas”. Si las lluvias de ideas previas proliferan cada vez más, con las restaurativas estas se hacen mirándose a los ojos: “La distribución de un aula tradicional es de una violencia estructural brutal, con el cogote de tu compañero en primer plano, el profesor, de espaldas en la pizarra, más allá… Si alguien te mira se genera una empatía. Son 10, 15 minutos, y ya nos ponemos a trabajar… ¿Que se hace ruido al mover las sillas? Tanto o más que cuando se intenta que se haga el silencio durante mucho rato, sin éxito”, enfatiza Grado.

Para ella, para que se popularice, es necesario que se haga formación en serio, conociendo los fundamentos de la restauración, yendo más allá del primer acercamiento (nos sentamos en círculo y nos pasamos una pelotita), que se trabaje con continuidad, no solo como algo anecdótico, que se interiorice su versatilidad, y, también, que no es un remedio para todos los males: “No quiere decir que siempre vayas a lograr el máximo de los objetivos que te has planteado, pero sí un miniobjetivo, pequeñas cosas, pequeños cambios, un inicio”, apunta.

También para Rul·lan el reto es la formación, que haya una más elevada para ejercer como facilitador en reuniones con problemas importantes y que una básica para poder desarrollarlo tú mismo en tu centro en prevención y resolución de pequeños conflictos cotidianos.

En ocasiones se encuentran pequeñas sorpresas: ese magistrado que acude a una conferencia y se muestra totalmente partidario -“Aunque no es lo predominante, a la gente le cuesta ceder su poder”-, esa maestra que relata cómo ha visto a sus sobrinos resolver un problema con unos amigos sentándose en un círculo y explicándose por qué habían discutido, de un modo espontáneo, sin duda porque lo habrían hecho antes en la escuela… Pero no todas son buenas. Rul·lan, ponente en una jornada organizada por el Ministerio de Educación en octubre de 2015, fue germen del Plan Nacional de Convivencia Escolar, asegura que el texto resultante lo ve “poco restaurativo, con bastante énfasis en aspectos represivos”.

“Falta apoyo institucional. Quien lo prueba no lo deja, pero falta ese impulso para que haya un efecto en cascada, tipo mancha de aceite”, concluye Grado.

 

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