«No podemos exigirle a la escuela sola que iguale oportunidades»

Desigualdades sociales, equidad educativa, acceso universal a los estudios, política de becas, ascensor social… Estas han sido las líneas de investigación que han ocupado el sociólogo Xavier Martínez Celorrio, profesor en la UB, a lo largo de su carrera académica. Pero, además, últimamente sus reflexiones sobre la proliferación de innovaciones pedagógicas en las escuelas han sido muy comentadas. Conversador directo y sin complejos, muy crítico con la falta de inversión en educación, Celorrio se muestra optimista ante «una ola de cambio genuino en los centros educativos, que viene desde abajo» y que espera que ponga punto final al modelo educativo memorístico y selectivo .

Has dedicado años a estudiar cómo funciona el llamado ascensor social en Cataluña y España, la movilidad entre clases. ¿Existe, este ascensor? ¿Ha llegado a funcionar en nuestro país?

Y tanto. Ha funcionado durante los años noventa y hasta que ha llegado la crisis. La educación ha sido clave para jerarquizar las oportunidades de movilidad social. Gracias a la democratización educativa, la rigidez clasista de la sociedad se ha llegado a reducir un 30%.

¿Qué significa esto?

Es la fuerza de relación que tienen los orígenes sociales sobre los destinos profesionales de los hijos. Que se haya reducido es importante para tener una estructura social más interclasista y con más oportunidades. Ha sido fundamental la inversión en educación, que se duplicó entre el 2000 y el 2009, pero que con la crisis en España ha sufrido un recorte de ocho mil millones de euros. Con la crisis, el ascensor social se ha convertido en descensor. El factor educativo ha funcionado en términos negativos: los menos formados han sido los más afectados por el empobrecimiento y el paro. Lo que hace la crisis -y su salida- es reforzar los orígenes sociales: a igualdad de titulaciones, las mejores oportunidades vienen dadas en función de la procedencia familiar.

En el debate sobre si la escuela puede compensar las desigualdades sociales, tú serías, pues, de la opinión que sí puede. Que ha podido.

Una parte, sí. Porque ha habido una inversión sostenida y una democratización de las titulaciones, pero los principales determinantes de los resultados educativos -se calcula que al menos en un 70%- siguen siendo las desigualdades externas a la escuela. La capacidad igualadora de la escuela es reducida. Por tanto, no se puede enfrentar sola, no podemos exigirle sólo a ella que iguale oportunidades.

¿Qué factores externos determinan estas desigualdades?

El primero, la estructura productiva y del mercado de trabajo. Aquí predominan sectores de bajas calificaciones y salarios, como la construcción y el turismo, que han sido claves también para fomentar el abandono escolar. Este factor ligado al segundo: la estructura de desigualdades de las condiciones de vida de las familias. Además, otro sería la segregación urbana: tenemos una trama de barrios muy desiguales en función de la renta y el bienestar social. Si a todo esto se le suma que encima no tenemos una buena política social de infancia que ataque la pobreza infantil, pues el escenario es bastante grave.

En este combate de las desigualdades, has escrito que un elemento puede ser la metodología que se aplica en las aulas. En un artículo, defendías que el trabajo por proyectos tiene efectos sobre la igualdad de oportunidades.

Claro. De hecho, nos hemos acostumbrado a asumir la función selectiva de la escuela, pero esta viene determinada por un código pedagógico memorístico y magistral. Para mí, la mayor aportación de la ola de cambio que estamos viviendo es neutralizar el poder selectivo y clasificatorio de la escuela, propiciar una mayor inclusión. Se está universalizando el acceso a unas competencias y capacidades que antes las escuelas e institutos no acababan de desarrollar de forma universal. Esta es la gran fuerza de las escuelas innovadoras. Y en cuanto al aprendizaje basado en proyectos, como los Estados Unidos no paran de hacer tests y recoger datos, se está demostrando que los centros con estos métodos los alumnos de clases populares obtienen mejores resultados que sus iguales en centros con metodologías tradicionales. Empezamos a tener evidencias de que el trabajo por proyectos es más equitativo que el memorístico.

¿Es porque permite una mayor personalización?

Es más globalizador, más personalizado, se fundamenta en el trabajo en equipo y fuerza al profesorado a adquirir una cultura colaborativa y unos criterios de evaluación más competenciales. En suma, crea un marco pedagógico para que los alumnos construyan significado sobre lo que están haciendo y asimilando. Es un aprendizaje más relevante, que asegura la adquisición de competencias que serán duraderas. Es más importante aprender a aprender que memorizar una lista de hechos históricos.

¿Qué es aprender a aprender?

Es el conjunto de competencias para saber ser autónomo, buscar y gestionar información, interpretarla, tener sentido crítico, analizarse a uno mismo y el entorno que te rodea, tener más asertividad como individuo… Es lo contrario de la persona subordinada, pasiva y dependiente, que se muestra desorientada porque el sistema no la ha dotado de herramientas básicas para equiparse para la vida.

Afirmabas antes que el sistema tiene que dejar de ser selectivo para avanzar hacia una mayor inclusión o comprensividad. ¿Dirías que ya lo está haciendo? ¿Depende del centro educativo? ¿De cada docente?

Estamos en un proceso aún incompleto de construcción de una nueva forma de entender la escolarización. Confío en la ola de cambio porque nace y se ha concebido desde el propio profesorado, y también en el lento proceso de cambio hacia un currículo y una evaluación más competenciales. Lo que no se aprecia es una política educativa clara, que fije las prioridades, por eso parece que mientras dejamos que algunas escuelas innoven, el sistema no pilota el conjunto de los cambios. Estamos huérfanos de una política decidida.

¿Cómo debería actuar la Administración ante la proliferación de innovaciones tan diversas por todo el territorio?

La ola ha sido inesperada y sobrevenida, porque se ha producido en la sombra de la polémica pesada de la LOMCE. La persistencia de estos proyectos escolares la ha superado: siguen vivos y son el futuro. Ante esto, la Administración ha reaccionado lenta, aunque veo diferencias entre lo que se experimenta en Cataluña y en el resto del Estado. En Cataluña hay más sensibilidad hacia la innovación y un compromiso con el cambio de un currículo ahora basado en competencias. Pero aún no se concreta en una política global.

¿Y cómo debería ser esta política? Muchos maestros se quejan de que les falta orientación; otros, que les faltan recursos. Pero también hay quien teme una injerencia excesiva de la Administración a la hora de dictar cuáles deben ser las prácticas docentes.

En una sociedad compleja, la gobernanza educativa debe asumir ciertos cambios que aún no están suficientemente asimilados por la clase política. Venimos de una cultura política vertical y paternalista, que ha maleducado sectores de profesores y de la ciudadanía a los que les va bien estar subordinados. Pero también hay una gran parte que quieren ser protagonistas y, eso, la gobernanza debe facilitarlo, dado que en Cataluña se ha concedido autonomía a los centros y se ha creado un marco general donde cada escuela puede diseñar su proyecto. Lo que debe hacer la administración pública es acompañar el cambio que produzca más equidad y mejores resultados en el conjunto del sistema. Esta debería ser su máxima prioridad. En este sentido, el actual movimiento de cambio ayuda a lubricar una maquinaria que deberá ir hacia una gobernanza más horizontal, con más codecisión y con una inversión más importante, porque no olvidemos que invertimos el 2,8% del PIB en educación en Cataluña. El objetivo debe ser que todas las escuelas sean buenas y alcancen unos estándares rigurosos y excelentes.

En este proceso, ¿se debe poner especial énfasis en las escuelas de alta complejidad?

La innovación siempre se ha producido en las periferias: desde la educación infantil hasta la rural, pasando por la educación especial o los centros de barrios difíciles… Eso sí, liderada por el voluntarismo de los profesionales. Es obvio que las escuelas de alta complejidad necesitan recursos y acciones compensatorias, pero no para reproducir el modelo tradicional. Además, considero que debemos cambiar el paradigma: en lugar de utilizar este concepto debemos hablar de distritos educativos preferentes. Así no se señalan las escuelas con etiquetas, porque es todo un distrito el que reúne condiciones más difíciles de educabilidad. Estos centros deben tener más dotaciones, financiación adecuada y, sobre todo, un claustro estable, porque ahora muchos piden el traslado. Necesitamos, pues, plantillas estables y comprometidas con el proyecto, y a la vez una articulación del barrio como zona educadora, que integre todos los agentes: ocio, políticas sociales, familias… Todo al mismo tiempo para apoderarse el barrio.

El Síndic (Defensor del Pueblo catalán) alertaba también de las desigualdades dentro de los barrios, entre centros, públicos y concertados, de un mismo distrito.

Se dan estos casos, sí. Ante todo, hay que celebrar diagnósticos como el del Síndic, que se centran en los derechos de la infancia como principio rector de la política educativa. Necesitamos un plan de choque para des-segregar las 101 escuelas con más del 50% del alumnado de origen extranjero, un porcentaje que no se corresponde con el de su barrio. Las ciudades deben reequilibrar la matrícula y presionar también a la concertada para que cumpla su función social o si no retirarle el concierto. Soy partidario, como reclama el exministro Maravall, de endurecer la fiscalización sobre la concertada y retirarles la ayuda si no cumplen la función social.

Por último, ¿dirías que eres optimista ante la corriente de cambio que has llamado a lo largo de la entrevista?

¡Por supuesto! No podemos volver atrás. La ola de cambio se ha producido en un contexto de adversidad, en medio del farragoso debate sobre la LOMCE, cuando muchos sectores de la izquierda tradicional estaban instalados -legítimamente- en la protesta. Pero ahora lo que toca es hacer propuestas, deliberar, formular alternativas. Y conocemos ya diversas, porque el cambio tampoco es unívoco, sino que incorpora un gran pluralismo de metodologías y enfoques. Nos encaminamos hacia un nuevo escenario donde inevitablemente el taylorismo educativo que pretendía imponer la LOMCE ha fracasado, espero que para no volver nunca más, y donde deberíamos ver una reestructuración educativa genuina, co-decidida entre profesores, familias y administración.

Esta entrevista ha sido publicada en El diario de l’escola d’estiú, una colaboración entre la Asociación Rosa Sensat y la Fundación Periodismo Plural