El día 1 de mayo ha vuelto a poner de manifiesto que, si bien desde algunos sectores se anuncia una mejora económica, esta no traspasa el mundo del trabajo que continúa su tendencia de precariedad. Entre los grupos de personas en situación más precaria están las mujeres. La igualdad no es para ellas. Esta realidad se recordó el pasado 22 de marzo, cuando se celebró el décimo aniversario de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Algunas noticias valoraron que era poco lo que se podía celebrar respecto a la traducción práctica de la normativa y que el cambio no se ha producido.
Este es un hecho tangible en las universidades y en la formación de maestros, como se puso de relieve en el XXXV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación sobre Democracia y la Educación en la Formación de Maestros, que dedicó una de las ponencias al género. En este espacio se expusieron los resultados de un estudio sobre 44 universidades españolas que imparten los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, constatando una anecdótica presencia de contenidos sobre igualdad y género. Solo 11 universidades incorporan asignaturas con contenidos explícitos. En 9 de ellas la asignatura es obligatoria.
Si bien las universidades han ido desarrollando las unidades de igualdad y se han creado centros de estudio de mujeres y género y organizado grupos de investigación, el discurso de la igualdad no ha impregnado de forma plena ni las concepciones ni las prácticas docentes. La telaraña del género presente en las sociedades del mundo globalizado también adorna los centros universitarios y pasa que, tanto por lo que se hace como por lo que no se hace, se contribuye a reproducir una cultura arraigada en el binomio sexo-género que se opone al principio de justicia. No sirven las razones de las pedagogías de la igualdad y la diferencia, ni tampoco las de la propia normativa, por lo que los contenidos de la ley quedan en el papel y, ante el no cumplimiento, parece que no pasa nada, o más bien lo que pasa es una no reacción o reacción de tono bajo por parte de la propia comunidad universitaria reforzada por la permisividad política.
Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos. Entre otros, la escasa inclusión de referencias bibliográficas de aportaciones de mujeres en asignaturas no específicas de género; la naturalización de la feminización del oficio de maestros, especialmente en infantil y primaria; la debilitación del análisis específico de las situaciones de desventaja que viven las mujeres a nivel global, como es el caso de una mayor negación del derecho a la educación de las niñas, o la perpetuación de una normativa de género que niega las identidades plurales. Estos hechos se acompañan y se refuerzan mediante los usos de un lenguaje que excluye la diferencia sexual. La consecuencia es que en la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género.
No hay educación neutral. Las ausencias muestran vacíos que expresan lo que intencionalmente está y lo que también se procura que no esté. Ser conscientes del trasfondo ideológico abre la posibilidad de (re) pensar política y éticamente la formación universitaria de maestros, para que las personas que deciden caminar por la educación, y desarrollarse en el oficio de maestros, necesariamente tienen que vivir procesos formativos que muestren las partes visibles e invisibles de los impactos negativos de género, una realidad injusta que no es normal, ni natural, y resulta intolerable. Las desigualdades de género no son de segundo orden y no deberían quedar excluidas de la toma de decisiones política y pedagógica.
En esta orientación desde el Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (MIF) el grupo de trabajo de Género ha elaborado el documento Relaciones de poder, violencias y otras formas de relación abusiva. La transversalidad del género que propone que en los grados de formación de maestros de infantil y primaria se revisen los fundamentos y orientaciones pedagógicas con el fin de adoptar un enfoque ético, de derechos humanos y de justicia social. Es una propuesta abierta y flexible que plantea definir en la formación cuatro bloques de contenidos referentes a dimensiones de la educación que se complementan entre sí.
- La dimensión relacional de la educación, que se ocupa del significado de las relaciones educativas como relaciones de poder en una doble orientación. Por un lado, como relaciones que pueden ser abusivas y hacer uso de violencias. Por otra parte, como reconocimiento de que el poder no solo es lo que se nos impone, oprime y subordina, sino también lo que poseemos. Este poder, que muchas veces desconocemos, es expresión de apoderamiento que puede orientarse individual y colectivamente a la transformación de las desigualdades.
- La dimensión de interrelación de las diferencias que supone corregir en los planes de estudio el hecho de hablar de la diferencia sexual sólo como un dato biológico fija, porque no lo es. Es necesaria una formación que explique como desde el momento de nacer este dato queda asociada a un género que prescribe como ser y como actuar, y como la diferencia sexual en interacción con otras prescripciones que imponen la clase, la etnia, la cultura, el edad, el territorio donde se vive, entre otros, obligan a adoptar identidades no libremente deseadas.
- La dimensión política y ética de la educación es otro de los contenidos a incorporar en la formación, alejando, como ya se ha dicho, la sombra de las falsas neutralidades. El compromiso ético docente debe ser compromiso por la equidad y la responsabilidad individual y colectiva. En esta orientación el compromiso ético debe formar parte de un oficio que se impregna de los valores de los derechos humanos y contribuye a transformar las desigualdades, no a reproducirlas.
- La dimensión práctica de la educación es el espacio de confluencia de los ejes anteriores. El objetivo es proyectar una formación en la acción compleja que no aísla las asignaturas en espacios impermeables a contenidos que se considera son ajenos, menores o no necesarios en la formación, como a menudo ocurre con los contenidos relativos a las teorías de género y los feminismos. En las transiciones de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría hay que abrir las fronteras disciplinarias para conformar pensamientos y acciones integradoras, y este proceso requiere un cambio en las concepciones sobre los principios organizadores del conocimiento que generan estas fronteras.
La igualdad tiene aún mucho camino por recorrer, también en la formación de maestros. No todo está dicho y está hecho para incorporar términos como coeducación, equidad, o inclusión -aunque este último término no es habitual en los discursos sobre diferencia sexual-.
El debate no está cerrado y se hace necesario reactivar espacios de reflexión compartida en las universidades y en las escuelas, en la formación inicial y en la formación permanente, durante el curso y en las escuelas de verano, que permitan mostrar aquellas partes no visibles del género que históricamente no han sido resueltas. En esta orientación, la reciente publicación Deshacer la telaraña del género desde la educación quiere contribuir al análisis crítico del juego de las apariencias de la igualdad formal. También quiere desvelar la toma de conciencia sobre el hecho de que las realidades no están determinadas y que hay que deshacer el entramado de las resistencias de género que se oponen a las transformaciones justas. Este es un reto irrenunciable para la mejora de la formación de maestros.
