El 30 de enero, con motivo del aniversario de la muerte de Mahatma Gandhi, se celebra en las escuelas el Día Escolar de la No Violencia y la Paz, una iniciativa que propugna una educación basada en la concordia, la tolerancia y el respeto a los derechos humanos. Cada año, las aulas centran esta jornada en temas que han ido resonando en los calendarios y en las agendas informativas, pero este año es una jornada especial. Este curso ha estado marcado por dos días de violencia que han determinado el primer trimestre: los atentados en las Ramblas de Barcelona y la votación del 1 de octubre. A pesar de que la educación en la paz y la tolerancia se presenta como un elemento básico en las escuelas, a raíz de estos dos hechos se ha evidenciado que “somos demasiados reactivos. Hay muchos llamamientos para reforzar el diálogo, puesto que antes de estos dos puntos de inflexión el diálogo se daba por supuesto y se querían trabajar otros aspectos. Ahora vemos que debemos volver a lo básico”, reflexiona Cécile Barbeito.
Esta politóloga, especializada en educación por la paz, trabaja en la Escuela de Cultura de Pau de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) como investigadora. A raíz de su dedicación a este aspecto de la pedagogía concluye que “no podemos decir que estemos especialmente preparados para inculcar el espíritu crítico a las criaturas. Reclamamos más de lo que aportamos”. La confrontación social y el recelo hacia las comunidades migradas y la polarización crecientes a raíz de los atentados y del 1-O han traído “un choque rapidísimo que ha puesto sobre la mesa unas necesidades de trabajo pedagógico al que la educación por la paz no puede seguir el ritmo”.
Por eso, dice, las llamadas al diálogo se tienen que escuchar y se tiene que volver a la base, que es “poder dialogar de forma empática desde la diferencia, pudiendo entender que la diversidad es buena”. Así, es consciente de que plantear ciertos temas polémicos, en los que se darán posiciones “radicalmente opuestas”, se tiene que hacer de manera controlada para que no suponga ningún riesgo para profesores y alumnos. Cuando se aterriza en un debate se tiene que hacer con una formación previa tanto del tema, como de tácticas discursivas y pedagógicas que eviten la confrontación. “El tema de las personas refugiadas es muy controvertido: ponernos a hablar sin haber reflexionado antes de por qué aquellos que vienen huyendo de una guerra tienen más derechos que quienes huyen de la pobreza es polémico. Y hablar de por qué se les tiene que dar acogida cuando las personas locales también son desahuciadas y tienen tasas de pobreza brutales es peligroso si no damos contexto”, reflexiona.
Pensamiento crítico y autocrítica como camino hacia la paz
Las bases que propone Barbeito pasan, sobre todo, por un trabajo a fondo de la empatía y del pensamiento crítico. “Tenemos que poder hablar de todo desde la diferencia de opinión. En este sentido, propiciar debates en los cuales cada cual tenga que defender la postura contraria lleva a relativitzar y a poder ponernos en la piel del otro”. Respecto al pensamiento crítico, reconoce que la situación es más complicada.
“No estamos preparando a los niños suficientemente bien para ser críticos”, dice. Y la base del problema proviene del mismo sistema, según puntualiza. El año pasado, la Escola de Pau realizó una investigación que estudiaba los siete libros de texto de Sociales y Geografía de tercero de la ESO publicados en catalán. “Contamos una por una las actividades y sólo un 4% piden la opinión personal y reflexión de los alumnos respecto al temario. El resto se basaban en resumir o en comprensión lectora”.
Los libros, pues, no llevan a reflexionar y, como consecuencia, los “profesores no tienen herramientas para plantear debates, tal como se ha visto a raíz del 1-O y los casos de adoctrinamiento”. En estas situaciones, Barbeito asegura que se tiene que pensar mucho la metodología porque plantear discusiones en ambientes muy polarizados a priori no da lugar a la pluralidad ni clima propicio para la diversidad.
Se acostumbra a hablar de conciencia, pensamiento crítico y diálogo como componentes básicos de la educación por la paz, pero para Barbeito esto queda cojo si no va asociado a una autocrítica: “Si decimos que lo que hace falta después de los atentados es diálogo, empatía y romper con los estereotipos, parece que digamos que el problema es relacional, de choque cultural”. Por lo tanto, también es necesario formular las preguntas: “¿Por qué las sociedades occidentales hemos generado tanto odio en el mundo árabe-musulmán?, ¿quizá porque históricamente le hemos tratado de forma abusiva y denigratoria?, ¿quizá porque tenemos un discurso de superioridad hacia estas sociedades considerando que son retrasadas?, ¿quizá porque hemos bombardeado demasiados países?”.
“La violencia más compleja no es la física sino la cultural”
El debate no es suficiente, pues, para educar en pensamiento crítico ni en cultura de paz: visibilizar todas las partes del conflicto es tan importante como plantear el debate con cuidado. “El diálogo puede ser contraproducente si no se inicia con garantías: hablar de los derechos de las personas LGTBI en una clase donde no se ha trabajado la diversidad sexual puede ser muy bestia para una muchacho que esté en un proceso de asumir su género u orientación sexual y podría derivar en situaciones de violencia”.
Pero, ¿qué es violencia? Según Barbeito, el concepto engloba mucho más que no sólo las agresiones físicas, verbales o psicológicas. “Hay violencias intangibles que acaban derivando en violencias directas”. Se trata de todo aquello relacionado con el discurso: chistes, insultos o quizás canciones que esconden mensajes machistas, racistas, homófobos… “Se trata de una violencia cultural y estructural muy difícil de detectar y más difícil todavía de erradicar”.
Contra estas violencias “más complejas”, Barbeito recomienda la reflexión y la visibilización de quienes las sufren: “Si podemos hacer que las mujeres y las trans hablen y que el pueblo gitano tenga voz, podremos hacer que todo el mundo pueda ponerse en su piel para tratar una realidad que, desde el otro lado, es invisible. Muchos hombres me han dicho que las mujeres ya lo decidimos todo. Si fueran mujeres no lo dirían”. Esta negación de las violencias, para Barbeito, se basa en el poder asociado de los grupos: “A las personas con poder les cuesta concebir qué supone no tenerlo y la invisibilización que comporta”.
Los libros de texto y los currículums como elementos invisibilizadores
En los libros de Sociales y Geografía que investigó Barbeito sólo había un 7% de referentes femeninas. Sólo un 3% de fuera de Europa. Sólo un 2% de personas de clase baja. Sólo una persona gitana. “Los libros tienen un discurso intercultural y de paz implícito que explícitamente no se da. Están hechos desde una posición de poder de grupos blancos, europeos y de clase media que acaban invisibilizando a ciertos colectivos”.
Considera que, a pesar de que los currículums dan manga ancha a que las editoriales “hagan y deshagan el temario y el contenido”, no se puede decir que sean neutros. Si el plan académico “no te dice explícitamente que tienes que hacer referencia a la historia del pueblo gitano para interpelar a sus niños, ya es un posicionamiento. Les está obviando indirectamente”, considera Barbeito.
Aún así, apunta que la inclusión de todas las voces, el cumplimiento con la cultura de paz en el aula y el planteamiento de debates constructivos es “una responsabilidad compartida”. Los maestros tienen que saber adaptar los contenidos académicos a sus alumnos para interpelarlos. Pero añade que si bien los docentes tienen “bastante margen de maniobra, también tienen mucho trabajo y les imponemos demasiadas responsabilidades. No les tenemos que cargar la tarea de reinventarse los contenidos e incluir todas las perspectivas”, concluye.
