Garantizar el acceso a la educación, generar proyectos educativos que impliquen a todos los actores y, sobre todo conocer quienes están implicados en el proceso de aprendizaje como garantía de una educación transversal y participativa. Estas son alguna de las claves que Jordi Collet resalta en una entrevista que realizamos justo terminado el XXVII Foro Local de Educación en el que el sociólogo ha moderado dos de las tres mesas redondas en las que se atacaron los retos para una educación a tiempo completo y la importancia del territorio en este modelo educativo que reclama alianzas.
En la primera de las mesas ha planteado los seis retos para alcanzar una educación a tiempo completo. ¿Cuáles son?
Todavía tenemos que ver cómo se articula esto, cómo podemos hacer que proyectos como Eduació360 funcionen. El primero del que nos damos cuenta es que hay un vínculo fortísimo entre el municipio y las escuelas, que aún no está logrado. Esta relación es necesaria para tener continuidad en los temas y los espacios educativos, pero el problema es que esta relación depende mucho del contexto de cada municipio: a veces el intercambio es muy fluido y a veces ni se hablan.
También tenemos un reto de transversalidad interna, y es que mucha gente no se considera educadora: los profesores de educación física, los de servicios sociales o la gente de cultura, que no se la mira desde el punto de vista educativo. El tercer reto nos remite a la participación y el empoderamiento. Hacemos políticas para la gente, pero no con la gente: cuando abrimos espacios participativos, en realidad estamos abriendo espacios consultivos. Pedimos a la gente que venga, les explicamos cómo ha ido todo, tal vez les pedimos la opinión y luego nos olvidamos.
Después nos enfrentamos al reto de tener gobiernos locales más horizontales, relacionales y que trabajen en red. Todos los municipios dicen que lo hacen pero no es verdad. El quinto reto sería el de generar un proyecto educativo compartido, global, coherente y orientado y, por último, lograr verdaderamente la igualdad de oportunidades. Ahora mismo, esta igualdad trabaja sólo el acceso pero debemos plantearnos la equidad en el acceso, en el proceso y los resultados también.
Hablamos de la transversalidad y el empoderamiento de todos los actores en el sistema educativo. Las familias, las criaturas y los maestros a menudo están alejados del proceso de elaboración de políticas. ¿Cómo se establece el vínculo con las administraciones?
La pregunta que nos debemos hacer es cómo hacemos las cosas. Debemos tratar las relaciones de poder, que es un tema que históricamente no se ha planteado mucho en educación. Pero cuando hablamos de centros o participación, hablamos de relaciones de poder. Es muy complejo afrontar el poder de manera diferente y lo vemos, por ejemplo, en los lenguajes. Es muy fácil ir a un espacio de decisión o participación sobre la escuela o sobre políticas educativas y no entender nada, que nos hagan sentir como extranjeros, que utilicen el discurso del nosotros y el ellos.
Así que, o hay un cambio en las relaciones cotidianas, en cómo hablamos y nos relacionamos entre los actores educativos, o acabaremos enfrentando proyectos y retos de manera abstracta, vinculándonos a elementos virtuales y sin impregnar las políticas cotidianas. Pensamos el patio como una parte de la escuela, pero no pensamos en las criaturas ni en las familias.
Cambiar las relaciones de poder y pensar más en las familias también es importante para la igualdad de oportunidades. Hay soluciones concretas, como las becas, pero se nos escapan elementos más personales como la conciliación familiar.
Nancy Fraser dice que trabajar para una sociedad justa es eliminar las fronteras de la justicia. Estas barreras simbólicas, lingüísticas o económicas deben ser identificadas. Pero no es una tarea fácil ni común. Como dices, a menudo tenemos, como mucho, políticas de becas, pero no son garantía de nada, porque puedes no haber interpelado a determinados colectivos con estas becas. Y es que las barreras económicas no son las únicas y diría que tampoco son las más relevantes.
Los encargados de detectar estas barreras y hacer la interlocución con las administraciones suelen ser los educadores y los centros. ¿Qué limitaciones tiene?
La primera es que no sabemos para qué trabajamos. Orientar las políticas educativas es muy importante, pero al final sólo nos centramos en evaluar. Y normalmente las administraciones evalúan de manera cuantitativa: hemos dado 500 becas. ¿Para qué han servido? No tenemos ni idea, pero las hemos dado. Y esta pregunta es muy importante en el mundo local: ¿para qué hacemos algo? Pero cuesta mucho erradicar la lógica tradicional e introducir nuevas concepciones.
Para hacer estas evaluaciones no cuantitativas hace falta, pues, la participación de las familias. ¿Cómo se las debe interpelar?
Creo que la gente participa en lo que les interesa. Invitar a todo el mundo es no invitar a nadie. Decir que ‘venga quien quiera’ es como decir que no hace falta que venga nadie. La pregunta es: ¿sabemos que tenemos delante? ¿Quiénes son estas familias, dónde trabajan o qué horarios tienen? ¿Qué les interesa? No tenemos ni idea y es información importante, porque no podemos plantear políticas educativas que pasan por la relación escuela, administración y familia si no sabemos quiénes son.
¿Empoderar a las familias pasa por conocerlas?
Y preguntar qué les interesa y qué saben hacer. No se lo preguntamos nunca porque estamos en una concepción individualista en la que tú no necesitas al otro. La clave del trabajo en red es la interdependencia, tener presente que nos necesitamos para educar. Pero la escuela siente que no necesita a nadie para enseñar mates y lengua. Pero la realidad es que la escuela, sin la familia, no puede, la familia sin la escuela no puede y la familia y la escuela sin el ocio no pueden. El mundo es muy complejo y plantear la educación desde un solo actor es condenarse al fracaso.
No ponemos fácil a las familias que se acerquen: ponemos entrevistas a las 10 de la mañana y si pueden venir bien, si no, pasando. Reuniones aburridísimas… si no cambiamos esto será difícil reconocer al otro como alguien con quien tengo que trabajar. Cuando hablamos de empoderarse hablamos de reconocer las capacidades y los saberes de los demás y es un ejercicio muy importante porque, si no, seguiremos pensando que son ineptos o baldíos y que debemos salvar a los chicos de sus familias. Lo hacemos mucho: intentamos salvarlos de la pobreza, de la ignorancia, de una familia desestructurada. No podemos cambiar la familia, por lo tanto tenemos que darles el máximo poder.
¿Esta condescendencia también se traslada a los niños? ¿Tendemos a dejarlos de lado a ellos y no contemplar las capacidades que se escapan de los currículos?
Debemos trabajar pensando en paliar el fracaso escolar, pero sin olvidar que las acreditaciones que da el sistema educativo todavía son útiles y las puertas que se cierran para los no graduados. Así que debemos tener intentar mantener la escuela mínima 0-18 mientras reconocemos las capacidades diversas sin terminar usando los que se escapan del estándar de manera instrumental. Y eso es difícil en una escuela que es evaluada en función de los resultados.
¿Contemplar los diversos ritmos no podría ser una manera, al final, de mejorar resultados?
Estoy de acuerdo, pero cuenta que no acabamos traduciendo esto en expectativas bajas para unos cuantos. Tenemos el riesgo de terminar diciendo que, mientras unos van como un cohete, con los demás hacemos trabajo emocional. Debemos prestar atención a los territorios desfavorecidos en los que hay buenos resultados académicos. ¿Esto implica trabajo emocional? Seguro. ¿Y trabajo con las familias? ¡Imprescindible! Pero no debemos reproducir que el trabajo en red y emocional es para pobres porque con los de clase alta hacemos orquesta o robótica.
¿Considera que el trabajo en red en la educación a tiempo completo apelará a las clases altas?
Hay un porcentaje de gente que vive en otra dimensión, que se ha independizado del resto de la sociedad. En estos ni lo pienso. Pero sí me parece muy importante la idea de la mezcla porque las actividades, las amistades o los barrios son cada vez más segmentados. Plantear espacios de encuentro es muy importante. Sobre todo teniendo en cuenta que las inversiones de la clase media en educación han subido mientras que las de las clases altas han bajado.
Esto es muy bestia; hay gente que invierte mucho en educación porque es la base material de su vida. Si no tienes propiedades el único legado es el capital cultural. Por eso hemos de generar espacios de encuentro de clases diferentes, donde los elementos económicos no sean un impedimento.
¿El aumento en inversión denota desconfianza hacia las ofertas públicas?
No necesariamente, si son de calidad las clases medias están todas. Es más bien miedo a la mezcla: cuando la gente elige escuela básicamente está eligiendo compañeros. Buscamos espacios donde haya gente como yo, o más bien, donde no haya gente que no es como yo. No hay que culpabilizar las familias, simplemente juegan a un juego en el que las reglas ya están marcadas.
¿Es el ocio, pues, la clave de esta mezcla?
Uno de los lugares más heterogéneos es el deporte pero no lo tenemos orientado educativamente. ¿Tenemos una asignatura de educación física pero luego tenemos extraescolares? El debate es saber si sacamos nioñs o metemos recursos y ahora mismo lo que hacemos es sacar niños: los sacamos de hacer música en la escuela y los llevamos a la escuela de música, sin pensar en buenos aprendizajes en las aulas. ¿Y si la escuela de música entrara en el centro y fuera para todos? Esta es la idea del aprendizaje a tiempo completo: hacer menos tiempo lectivo, quizá sólo con las instrumentales, y el resto de horas vincularlas al territorio, haciéndolas equitativas para todos.
