La transformación de la profesión docente: una oportunidad para el consenso

El sistema debe reformularse si realmente quiere “educar para el siglo XXI” y no puede hacerlo sin la ayuda de los docentes. Precisamente por eso, y con ese título, el Ministerio ha organizado un debate hoy en el Círculo de Bellas Artes de Madrid, en el que un plantel de 15 expertos analizará aspectos como la formación inicial, la inducción, la formación permanente y la evaluación como aspectos clave de la profesión docente.

Una reciente encuesta impulsada por Proyecto Atlántida y Fundación Cotec ha mostrado un consenso casi absoluto entre los 772 docentes encuestados. Un 93% considera adecuado actualizar su profesión, definir un nuevo modelo. El Ministerio acepta el reto de comenzar a analizar la cuestión, en las voces de José Antonio Marina (padre del Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar encargado por el ministro José Ignacio Wert) o Álvaro Marchesi (padre de la LOGSE), pasando por Carmen Fernández, presidenta de la Conferencia de Decanos de Educación, y representantes del Foro de Sevilla, el Colectivo Lorenzo Luzuriaga y del Proyecto Atlántida. “Que no falte nadie”, parece haber sido la premisa del Ministerio al celebrar un acto en el que compartirán mesa el que fuera presidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez, hoy director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, y Miguel Soler, director de FP con Ángel Gabilondo como ministro y hoy secretario de Educación e Investigación en la Generalitat Valenciana. Ambos hablarán sobre inducción a la profesión docente, con la que tres de cada cuatro encuestados por Cotec se muestran de acuerdo.

Consensos y disensos

A ambos les hemos preguntado por sus expectativas respecto a las futuras políticas en torno al profesorado. Si para Soler la redefinición de la profesión docente es “una de las cuestiones más relevantes” dentro de las actualizaciones que requiere el sistema educativo, López Rupérez es más tajante, y asegura que es “la prioritaria”: “Lo es por la evidencia empírica disponible, dado que el factor de calidad del profesorado explica el 30% de la varianza de los resultados de los alumnos dentro del 50% de factores sobre los que se puede intervenir [el 50% restante se relaciona con capacidades innatas]. Y lo es porque buena parte de los países que están obteniendo buenos resultados en las evaluaciones internacionales se pusieron en su día a la tarea de mejorar las políticas centradas en el profesorado”.

Fracasado el pacto -un fracaso que un 84% de los encuestados atribuye a los intereses de los partidos políticos-, a ambos les parece buena idea centrarse en cuestiones que generan consenso entre los distintos grupos, como esta. “El hecho de que se necesite un pacto global, social y político, no sustituye al hecho de que haya acuerdos parciales. Por los diferentes documentos y declaraciones públicas, hay un alto grado de coincidencia en que en la formación de los futuros profesores debe ganar mucho más peso el periodo de formación en el centro de trabajo, esto es, en el centro educativo, emulando a la FP. Se debe poder responder mejor a las demandas de los centros educativos, definir el perfil del profesor del siglo XXI, lo que conlleva repercusiones tanto en la formación inicial como en el acceso a la función docente. El acuerdo es unánime en que hay una serie de competencias profesionales que el futuro profesor solo adquirirá en un centro junto a un tutor experimentado”, expone Soler.

López Rupérez, por su parte, siempre se ha mostrado partidario de “empezar por lo que nos une”. De hecho, reconoce que tras comparecer en la subcomisión para el pacto educativo del Congreso para hablar precisamente de políticas centradas en el profesorado tuvo la sensación de que el acuerdo era posible. Tras el fiasco, no pierde la esperanza. Acuña una máxima de Julián Marías -“Que por mí no quede”-, y agradece el detalle del Ministerio al invitarle. Eso sí, apunta que “para que la inducción se beneficie de toda su virtualidad es imprescindible que se inserte en un modelo robusto de profesión docente (formación, acceso, desarrollo profesional, evaluación, incentivos, promoción), que le dote de significado y de potencia transformadora”.

Mientras, Soler es partidario de rescatar una propuesta del Ministerio que se quedó en un cajón a finales de 2011. Abordada en varias reuniones con los sindicatos, consistía en modificar el acceso a la función pública docente de forma que, aprobada la fase inicial, en que se valoran los conocimientos científicos y didácticos, se introdujera un año de prácticas, “de verdad, no meramente formal”, en que un aspirante a profesor de secundaria tendría 10 horas lectivas semanales y otras 10 para estar en el aula con el tutor, aprendiendo sobre la práctica, asistiendo a reuniones de departamento, tutorías… Todo ello en centros de prácticas seleccionados que, además, incorporarían al candidato a funcionario de carrera a su proyecto de mejora. El aspirante defendería finalmente su memoria didáctica ante un tribunal, así como su contribución. Para Soler, se trataría de “una forma mejor que la actual de completar la formación inicial y de demostrar que se sabe ser profesor”.

“Creo que es un buen comienzo. No evita que haya otros cambios, que se introduzcan numerus clausus para evitar que se estudie el máster profesionalizante de secundaria ‘por si acaso’, que se planifique cuántas plazas se van a necesitar los próximos 20 años en educación, igual que en sanidad… pero si se hubiera materializado en 2011 todas las oposiciones que se han celebrado en estos siete años podrían haber aplicado este modelo y no habría venido mal para mejorar la formación del profesorado”, plantea Soler. “¿Que el ideal es un modelo global? Sí, pero las medidas parciales suman siempre que no entren en contradicción con un futuro modelo global. Merece la pena empezar a hacer cosas ya”, proclama Soler, que considera un lastre, además, que en esta cuestión se mezclen debates: “Hasta que se logre el modelo más adecuado habrá que implantar medidas transitorias, por ejemplo, para el profesorado interino. Pero no se puede condicionar el modelo a un colectivo u otro. Si no, tendremos parches permanentes”.

Para López Rupérez existe un riesgo: “No soy partidario de subordinarlo todo, incluso la calidad del modelo, a un amplio consenso. Podríamos caer en el espejismo de que avanzamos cuando realmente permanecemos más o menos en el mismo sitio”. Para él, cualquier inducción que se precie debería entenderse en el marco de un modelo MIR, esto es, la trasposición del actual esquema sanitario al ámbito educativo. “Si decimos: vamos a empezar con una cosita por aquí y otra por allá, iremos rápido, pero el resultado no se parecerá en nada a la inducción característica del sistema sanitario, que es una de las claves del éxito de nuestro Sistema Nacional de Salud”. Un modelo habilitante de postgrado, en el que la selección precede a la formación (según su cálculo, solo un tercio de quienes obtienen el grado como maestros tiene cabida real en el sistema, contando con una tasa de reposición del 100%), de ámbito nacional y de carácter universal, que afecte igualmente a quienes se vayan a dedicar a la docencia en la pública, en la privada o en la concertada: “Solo así el Estado garantizará a la sociedad que esos profesionales cuentan con la cualificación y la competencia profesionales adecuadas para satisfacer el derecho fundamental a la educación en condiciones de calidad, y de igual calidad”, subraya. “Es un modelo que se podrá matizar en función de quién esté en el poder cuando toque legislarlo e implementarlo, de sus compromisos con las comunidades autónomas y los distintos grupos de interés, pero si no se dan esas cuatro características no se puede llamar MIR”, concluye.

¿Qué cambiarías tú?

A Miguel Soler le gusta recordar que cuando aterrizó para dar clases de Matemáticas por primera vez, la bienvenida fue: “Buenas, segunda aula a la derecha”. En la encuesta de Cotec y Atlántida, la formación práctica insuficiente para la llegada al aula, la brecha entre los centros educativos y la universidad, junto con la ausencia de una carrera profesional clara y atractiva y la escasa experiencia en proyectos colaborativos, destacan como debilidades del modelo actual para los docentes encuestados.

Estefanía Pastor (36) fue una de las participantes en el sondeo. Es maestra, con experiencia en puestos de dirección, en la universidad y en formación para preparar a opositores. Para ella, revisar la formación inicial es clave: “Los centros educativos deberían transformarse en entornos formativos para la gente que empieza, a imagen de los hospitales universitarios. Hoy es todo muy observacional. Ves qué hacen los otros, y se te permite poco margen, hay poca implicación en el día a día del centro. Además, los periodos de prácticas son muy cortos”.

Pastor es partidaria de definir mejor las capacidades necesarias para ser profesor y de establecer diferentes itinerarios formativos para especializarse en distintos ámbitos, nuevamente imitando las especialidades en medicina. “Parece que en docencia tengamos que saber de todo, y en formación permanente muchas veces te formas en muchas cosas y acabas sabiendo un poquito de cada una pero sin llegar a ser especialista en grandes temas, con lo que se pierde eficacia en determinados ámbitos”, señala.

De los hospitales universitarios envidia el trabajo en equipo, la cultura de centro: “Medicina y educación no son campos idénticos, pero echo en falta esa forma de cuidar a los profesionales por vocación, ese rigor en la formación Si te vas a dedicar a la educación, el valor más preciado es la formación. Ejercerás ante alumnos que no dejarán de evolucionar, con lo que hacen falta personas dinámicas, con capacidad de trabajar en equipo, de ofrecer soluciones a alumnos, familias…”. Algo que el actual sistema de oposiciones, para ella, no mide: “Genera injusticias. No es un sistema de selección del profesorado de calidad. Está concebido como un mero filtro”.

Otro de los participantes en la encuesta es el director de instituto Carlos Arrieta (58). Cree que debe haber una inserción en el aula previa al inicio de la vida laboral, y ve atractivo el formato MIR. “Es positivo que se comprometa a profesores con cierta experiencia como tutores reales, no meramente documentales, encargados al final de firmar una lista de cotejo, como ahora: ‘¿Buen clima de aula? Sí ¿Programa sus actividades? Sí…’. Este periodo debería ser de, al menos, dos años para garantizar una experiencia directa y amplia, con un alto grado de interacción y empatía con el tutor”, apunta. “A mí me resulta aterrador que una persona sin ninguna experiencia, sin necesidad de haber aprobado siquiera las oposiciones, se haga cargo de un 2º de bachillerato sin cotejo previo. Las cosas suelen salir bien, por un principio de profesionalidad, pero no deberíamos estar en manos de la casualidad o la buena suerte”, reflexiona. A su vez, aspira a superar la concepción de la formación permanente como mero trámite -“Cada 100 horas, un sexenio”-. Y considera que debería introducirse la evaluación docente desde el punto de vista constructivo, con la Inspección implicada no solo en la supervisión procedimental y documental, también en visitas de aula y puesta en común de experiencias: “Debería haber algún modo de acreditar el trabajo en las aulas, sin reducir la escala al número de años, de forma que se generen expectativas, que no sientas que vas a entrar y a salir con la misma categoría”.

Anna Solans (25) lleva mes y medio como maestra. Antes estudió el Grado de Educación Primaria dual de la Universitat de Lleida. Antes había estudiado Empresariales, pero entonces no había descubierto su verdadera vocación. Considera que su formación inicial ha sido bastante buena, pues ha realizado muchas prácticas: “Sé que no siempre es así. A veces hay mucha distancia con la universidad, lo veo por otros compañeros. Para mí está claro que existe un vínculo entre la teoría y la práctica, pero es necesario que te ayuden a establecer ese vínculo”. En los tres primeros años de carrera, Solans pasó cada curso por una escuela, dentro del modelo dual. El primero, por una escuela estándar. El segundo, por una zona escolar rural. El tercero, por un centro de máxima dificultad. Así, dos días a la semana. “A mí me reafirmó en que esa era mi vocación, del mismo modo que hay personas que cuando se enfrentan a las prácticas descubren que no es lo suyo”, explica.

Josep Borràs tiene 63 años y no quiere oír hablar de jubilación. Es coordinador y director de la Zona Escolar Rural L’Eral (Lleida), director de la escola d’Alfés, tutor de los alumnos que aterrizan en su centro para ser docentes… “y portero”, añade: “Cuando estás en una escuela pequeña se te acumulan los cargos. Te da una visión global, la escuela es poco menos que tu casa”.

Valora del proyecto de formación inicial de la Universitat de Lleida la interacción escuela-universidad “más real”: “Es una reivindicación perpetua. Echo la vista 40 años atrás, cuando estudiaba Magisterio, y ya se criticaba la excesiva separación entre teoría y práctica. Los profesionales en activo desmontaban buena parte de las teorías de la universidad. Es un problema de comunicación que siempre ha estado ahí. Y creo que por ahí habría que empezar, por cambiar el esquema de formación inicial de los maestros, renovando, al tiempo, los contenidos de docencia”.

Otro paso, a su juicio, es introducir la variedad de escuelas que existen en esa formación inicial. Es otro aspecto que valora de la modalidad dual de la universidad de Lleida, de la que se declara fan, que saque a los alumnos de esas escuelas “normalitas” que a priori elegirían para sus prácticas, que se enfrenten al “fantasma del multicurso” en la escuela rural, que se enamoren al conocerla, en muchos casos… -“Casi, casi debería ser obligatorio para todos los maestros pasar por una escuela rural para pensar en la globalidad de la escuela, no solo en lo que pasa en su clase y poco más”, apostilla-, que descubran el reto de la diversidad en escuelas de gran dificultad… “Se trata, eso sí, de un modelo más pesado que el normal, pues requiere una gran coordinación, un plan de trabajo que involucre realmente a la escuela y al alumno”, reconoce. “En parte, por eso no cambian las formaciones iniciales, por comodidad. En una profesión, al funcionarizarte, es fácil caer en esa comodidad, ir suprimiendo las cosas que más te cuestan”, asevera.

Para él, las oposiciones constituyen un gran problema: “Tenemos oposiciones porque no somos capaces de encontrar un método mejor, no porque de por sí sean buenas. Al opositar demuestras que cuentas con una base suficiente para evolucionar a partir de ahí… pero superada esta evaluación en la escuela pública no tienes que demostrar nada más. Yo creo que es necesario que haya fases posteriores a las oposiciones, o anteriores, de interinaje, para filtrar a quienes no tienen el carácter apropiado para la profesión, por más que sean capaces de desarrollar trabajos teóricos. Si una persona no es empática con los niños, no debería trabajar en esto. Debería ser un condicionante de entrada, pues va a ser infeliz ella y a hacer infelices a los niños. La selección debería ser mucho más rigurosa. También nosotros, al relacionarnos, muchas veces tenemos miedo de valorar mal a los compañeros, cuando deberíamos estar siempre a favor de los niños; deberían ser lo primero”.

El balance, con todo, es positivo. Borràs ha coincidido con muchísimos compañeros y compañeras “fantásticas, ilusionadas, con muchísimas cualidades, con enorme prestigio”, pero “en medio, ha habido algunos elementos que no sabes cómo han logrado colarse dentro del sistema, que no deberían estar”. “Yo no culpo a la universidad, sino a los filtros posteriores que se deberían crear para que no ocurran estas cosas”, zanja.