“El largo camino seguido desde la no escolarización, pasando por las escuelas puente y las aulas de compensatoria, hasta la integración en aulas ordinarias es en realidad la historia de lo que la sociedad paya ha decidido en cada momento hacer con los gitanos sin contar en ningún momento con su opinión al respecto”
(Mariano Fernández Enguita. Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones étnicas en el sistema educativo. Ariel Practicum, 1999)
El día de su estreno en la universidad, Jelen llegó a clase llorando. Nunca antes había salido sola de su barrio, viajado sola en transporte público… Atrás dejaba una barriada periférica, mal comunicada, pero con todo un entorno de protección, de solidaridad, con el que sentía que rompía un poco. Y no era la primera vez que experimentaba la soledad, que echaba de menos a sus primas. Antes, en el instituto, ya casi no iban quedando compañeras gitanas a medida que iba superando cursos en la ESO. En Bachillerato ya no había ninguna.
Hoy Jelen Amador es activista en la Asociación Gitana de Mujeres Drom Kotar Mestipén, tras una brillante etapa universitaria. Por ese mismo éxito, por sus rasgos, es fácil que pase por paya y asista a comentarios ofensivos hacia su pueblo, al racismo revestido de chiste fácil. Pero Jelen es gitana. Y no duda en reaccionar: “Lo hago por las mujeres que vienen detrás, para que no se encuentren con eso, y para que nadie dé por hecho que son payas al no encajar con el perfil recurrente de gitana en el imaginario social: fracaso académico, unas expresiones y comportamientos determinados…”.
Si para Jelen fue difícil llegar a la universidad lo fue también por cómo esos parámetros estereotipados habían calado en ella, y por la falta de representación de la comunidad gitana en el sistema educativo: “Hay una invisibilidad total de tu identidad, tu historia, tu cultura, hasta convertirse en dos mundos paralelos, no das con ningún profesor gitano, ni tienes ningún familiar, amigo o conocido que haya estudiado una carrera. Te faltan referentes y te sobran dudas, sientes que no vas a tener la capacidad suficiente, que no estás preparada”.
En este artículo queremos recopilar en su voz, y en la de la activista pro Derechos Humanos Patricia Caro Maya –que, en su caso, optó por sustituir la educación presencial por la online al llegar a niveles postobligatorios, a modo de estrategia de supervivencia– y en la de Isaac Motos, de la Asociación Gitana Ilicitana de Carrús, empeñada en la promoción del alumnado gitano más allá de esa barrera monstruosa que es la ESO, cuáles son los retos en materia de inclusión del alumnado gitano en el sistema escolar, qué está fallando y qué puede funcionar.
Los tres son gitanos y, contra lo que suele ser habitual –la mirada fija en su pueblo, en sus costumbres, en la falta de apoyo de las familias para explicar el fracaso escolar del alumnado gitano– se giran y miran hacia las instituciones.
“La escolarización del pueblo gitano puede ser calificada, sin temor a exagerar, como el reto peor resuelto del sistema de enseñanza y las políticas educativas en España”, sentencia el sociólogo Mariano Fernández Enguita. Hasta aquí todos de acuerdo. La falta de coincidencia empieza pronto, desde el mismo momento de aportar datos clave –indispensables para analizar qué medidas son eficaces, qué comunidades autónomas tomar como referentes–.
¿Dónde están los datos?
Se constata, por ejemplo, en la disparidad entre el informe de la Fundación Secretariado Gitano (FSG) en 2013, El alumnado gitano en Secundaria, un estudio comparado, que hablaba de un 55,5% del alumnado gitano escolarizado en 4º de ESO, y la encuesta del CIS a Hogares de Población Gitana (2007), que lo reducía al 22,2% -frente al 93,5% del alumnado general-.
Si según el mismo informe de la FSG el 64% del alumnado gitano sale del sistema sin el título de ESO -frente al 13% del alumnado general-, quienes trabajan de cerca con este alumnado elevan el porcentaje a entre el 80 y el 90%.
“Daría una mano porque ese porcentaje fuera cierto, pero lo veo bastante irreal”, llega a decir Motos. Como Caro Maya, se muestra crítico con la precariedad de los datos que se manejan. El gran estudio general de la situación de los gitanos españoles -por encargo de Secretariado Gitano al Instituto de Sociología Aplicada- data de 1978 y no se ha actualizado. El último análisis sobre la escolarización de los gitanos en España a cargo del Ministerio de Educación lleva fecha de julio de 1993. “Sí, hay informes, pero realizados desde una determinada posición, con un sesgo de intencionalidad y sin los requisitos académicos de la investigación, informes que el Ministerio de Educación toma como la verdad”, asevera Motos. “No hay una evaluación de resultados, y esto da lugar a una impunidad tremenda en la aplicación de métodos e intervenciones”.
¿Y si en vez de gitanos fueran mujeres?
Para Patricia Caro Maya, no es un problema de censo: “No hace falta un censo étnico para contar con datos desagregados por etnia dentro de un estudio sobre la brecha educativa”. Ella también resalta la falta de datos como primer gran escollo: “Tenemos lo que recoge la FSG, una entidad eminentemente masculina, paya y vinculada a la iglesia católica: ¿Qué sucedería si el 90% de las mujeres no terminaran la ESO y sólo contáramos con los datos de una organización masculina y vinculada a la iglesia? Si nos dijeran ‘Si las mujeres no estudian es porque las familias no las apoyan’, ¿nos conformaríamos con esta explicación? Porque esto es lo que se está haciendo. Se pregunta ‘¿Tus padres estudian? No ¿Te animan a que tú lo hagas? No’ y se deduce ‘Hay que destinar más dinero a proyectos para concienciar a las familias gitanas’, con las medidas a cargo de ONG y no del Estado”.
Para Caro Maya, el derecho a la educación de los romaníes se ha externalizado: “El plan de integración del pueblo gitano, enmarcado en el Roma Framework de la Comisión Europea, en realidad no lo está implantando la Administración, sino las ONG, y un principio explícito en estas políticas establece que las comunidades romaníes no podemos gestionar nuestros propios recursos”.
Otro problema es la falta de unas metas cuantificables: “La estrategia europea de educación sí cuenta con unos objetivos verificables -‘Que el 40% de los jóvenes lleguen a la universidad’- pero ahí no se incluye a los romaníes. Pasa en el plano europeo y en el nacional, donde se opta por retos complacientes: ‘Que todos los niños gitanos estén escolarizados en primaria’, en lugar de ‘Asegurar que el 80% de los romaníes termina la ESO’, como si en realidad no importara que su cualificación sea la mínima, la que da acceso solo a los puestos de trabajo más precarios”.
La brecha
Aquí nace la brecha, una brecha que, según Caro Maya, lo es “en los criterios de calidad, excelencia y exigibilidad entre ellos y el resto de los chavales”, brecha acrecentada por las políticas que se están llevando a cabo y por dejarlas en manos de las ONG, lanzando el mensaje de que esto no es responsabilidad del Estado.
Se les junta con el resto del alumnado, se les separa en centros segregados, y el resultado es el mismo: fracaso. Se opta por programas de mediación pero sin garantizar una educación de calidad y un seguimiento: fracaso. “Se fracasa porque no se está actuando a nivel político para influir en lo social, en los estereotipos, en las expectativas que se lanzan sobre esos chavales, en la idea que se les transmite de que aunque estudien tendrán menos posibilidades de acceso al empleo. Hay chavalas que te dicen: »Los profesores nos hablan como si fuéramos tontos’ y hay institutos en que se entiende por éxito educativo que un niño no tire la mesa por la ventana”.
Caro Maya no habla de oídas. Relativamente reciente es su experiencia en un colegio “a 10 minutos en cercanías del centro de Madrid” al que acudió para una sesión de una hora y donde le recibieron con un: ‘Como si te estás con ellos toda la mañana’, señalándole un grupo de niños gitanos en un edificio aparte, haciendo dibujitos de coches.
“Muchos gitanos relatan que la primera experiencia de discriminación la vivieron en la escuela”, subraya Caro Maya, que compara la situación de esta minoría en España y en Europa con la de los afrodescencientes en los setenta en EEUU.
Motos constata el “estrepitoso fracaso institucional con este alumnado”: “A mí no me gusta llamarlos gueto, porque al mirarlos como gueto los guetizamos, pero ahí están los Centros de Acción Educativa Singular, que surgen por cómo ha sido la recepción de la comunidad gitana en la ciudad, en barrios periféricos fruto de las políticas locales o autonómicas. A esos barrios, por adscripción, por cercanía, corresponden unos determinados colegios, y la adaptación que se suele hacer es bajar el nivel académico: ¿qué medida educativa es esa? ¿qué pedagogía avala que como eres pobre se te ha de bajar el nivel para perpetuarte en la pobreza? Muchos niños y niñas salen de primaria sin ningún problema, pero en secundaria no hay adaptación curricular para ese desfase con el que llegan, pero que ellos no han elegido. Y surge el ‘No tiene el nivel de 1º de ESO’ y el ‘¡Pero si en el colegio tenía una media de notable!’. Eso lo viven diariamente lo niños, y si a eso se añade su contexto cultural y la esencialización como gitanos, al suspender 1º se preguntan ‘¿Qué hago yo aquí?’”.
También para Amador el problema llega cuando se pierde de vista que de lo que se trata es de “formar al alumnado gitano en conocimientos y competencias a través de una educación de máxima calidad”. “Muchas veces, desde los estereotipos y prejuicios extendidos y consolidados, como que a las familias no les interesa la educación, que los niños tienen otros intereses por sus costumbres y su cultura, que hay que buscar la manera de motivarles, se baja el nivel, se relaja la disciplina, se sustituyen los conocimientos instrumentales por actividades de ocio… y eso no ha contribuido sino al desencanto, a la falta de sentido que el alumnado y las familias otorgan a la educación, como sucedería con cualquier otro colectivo”.
Alumnos gitanos que se están preparando para el acceso a la universidad para mayores de 25 años, y que vivían en La Mina de niños, le reconocen a Amador que no era raro que pudieran entrar al colegio a la hora que quisieran: “Se creía que al ser gitanos tendrían cierta resistencia a la disciplina, sus propios ritmos, los de su cultura, y que con esa flexibilidad acudirían por lo menos un rato”. Si curioso parece ese método para combatir el absentismo no lo son menos otros que han relatado los gitanos universitarios en los encuentros -siempre en aras de la motivación- como los vídeos de Magic English en lugar de una clase de inglés, los cursos de maquillaje para niñas o los talleres de flamenco. “Fuera de horario lectivo puede estar muy bien, pero en horas de clase supone una discriminación, rebajar las expectativas y generar problemas de autoestima”, denuncia Amador, que lamenta que “con el alumnado gitano se ha experimentado mucho, a veces desde la mejor voluntad, otras veces no”.
La alternativa
No todo está perdido. Frente a la buena voluntad, Amador apuesta por prácticas educativas basadas en evidencias científicas, que hayan demostrado su éxito con diferentes alumnos en diferentes contextos. El curso de acceso a la universidad para mayores de 25 años -incluido dentro del Plan integral del poble gitano- es una de ellas. Posibilita ese camino de vuelta a la educación, el reenganche, el reencantamiento: “Ya en la edad adulta esos alumnos que fracasaron, que abandonaron, constatan los resultados de formarse, de superar ese examen, de acceder a la universidad, ven mejorar sus condiciones de vida y las de su familia. Porque el problema no está en la identidad étnica de las personas, sino en la educación que les ofrecemos”.
El éxito no solo se queda en casa de esos 50 o 60 gitanos y gitanas que acceden a la universidad cada año, sino que tiene un efecto multiplicador, un impacto en la mejora de la vida del pueblo gitano, al ofrecer otros referentes, otros horizontes de posibilidades.
Desde Elche (Alicante), Isaac Motos y su equipo luchan porque el desenganche no se produzca. Este año el balance es positivo: Han pasado cinco chicas a 4º de ESO que llevan en el proyecto desde 2º, otra ha promocionado a 1º de bachillerato, dos a 2º y siete u ocho muchachos cambiarán el colegio por el instituto.
“Nosotros les animamos, les cuidamos, nos preocupamos por saber qué les pasa, les acompañamos, les reforzamos, vamos a hablar con los profesores, con las familias, pero es importante destacar que esto lo han conseguido ellas, no nosotros”, matiza Motos.
Dentro de la asociación, en colaboración con la Federación Autonómica de Asociaciones Gitanas de la Comunidad Valenciana, cuentan con su grupo de apoyo y refuerzo dividido por niveles (primaria, secundaria, bachillerato, universidad). Y también con oferta de ocio, sobre todo en primaria (futbito, baile, manualidades, música).
Motos, que estudió Filosofía y lleva en educación 20 años, reconoce que en realidad no es tan distinto a lo que hacía ya con 15 años, cuando ayudaba a sus compañeros a sacarse el graduado, con la idea de que “si tienes conocimiento nunca vas a ser pobre”. Ahora lo hace un equipo de educadores, todos gitanos menos Teresa, especialista en ciencias -“No por una reivindicación étnica, sino por el mayor impacto que así logramos”- y llega a unos 50 o 60 alumnos -mayoritariamente alumnas en primaria, exclusivamente alumnas a partir de secundaria-, todos del barrio de Los Palmerales: “Allí van sus primos, sus amigos, sus vecinos, y esto es importante para que no se produzca un desarraigo del contexto vital”.
“Nos centramos en ellos y ellas, partimos de que para que crezcan como seres humanos hay que cuidarlos, sin paternalismo y sin exclusión. Sabemos en cada momento cuál es la situación del niño y la niña a nivel académico y emocional, qué necesita, y tenemos en cuenta el contexto cultural tanto como la realidad personal”, explica Motos.
Para él, esos chicos y chicas gitanos que logran acabar la ESO son héroes, pues “se sitúan en la excepcionalidad”.
Que lo hagan en grupo es difícil, en solitario, casi imposible: “Un niño, una niña, con 14, 15 años, no está preparado para tomar la decisión vital de seguir estudiando si le va a penalizar con un gran desarraigo de su contexto natural, el quedarse solo o sola. Quienes deciden abandonar no quieren desarraigar. Pero si cuentan con un grupo en que los demás siguen estudiando ya no es desarraigar. Eso es lo que hacemos: El grupo es clave no tanto por la identidad, por la cultura, sino porque protege frente a la sensación de que están desarraigando, que es desgarradora”.
“Actuamos como una red, como una correa de transmisión entre la familia, la escuela y el barrio, pero nuestra prioridad son los niños”, prosigue. La idea es que el grupo crezca y crezca. “En ocho años de trabajo hemos logrado menos de lo que quisiéramos, pero más de lo que muchos en otras partes de España”. En virtud de un convenio con la Universidad CEU Cardenal Herrera de Elche, han alcanzado ya siete alumnos en Magisterio, completamente becados, que siguen colaborando en el proyecto, pues este fomenta la educación entre iguales.
Les quedan retos, como una evaluación en profundidad. O lograr una mayor interlocución con la Administración: “Cuando vamos a plantear cómo vemos nosotros la cuestión la respuesta más amable que recibimos es: ‘Pasad a Servicios Sociales’. Porque en España, en Europa, se sigue identificando a la comunidad gitana con marginación y exclusión social”. La esencialización, una vez más.
