Cada cuatro años, la IEA realiza el estudio TIMSS sobre Ciencias y Matemáticas, para los cursos 4º de primaria y 2º de ESO. España participa solo en el de primaria desde hace tres ediciones. Los resultados son, prácticamente iguales a lo largo de la serie, con una pequeña bajada en esta última edición.
La media de España en matemáticas en 2019 es de 502 puntos (sobre 500) y de 511 para ciencias. En 2015, esas puntuaciones fueron de 505 y 518 respectivamente. Ha habido un frenazo y cierto descenso de los niveles que se anunciaba desde 2011, momento en el que la puntuación era de 482 para matemáticas y 505 para ciencias. Es una tendencia relativamente similar a la ocurrida en la media de la OCDE que también ha tenido un cierto estancamiento. Eso sí, el informe asegura que el descenso en matemáticas no es estadísticamente significativo. Sí lo es en ciencias.
En esta edición han participado también algunas comunidades autónomas con muestra ampliada: Cataluña, Madrid, La Rioja, Asturias y Castilla y León.
TIMSS estudia, por una parte, niveles de conocimiento adquiridos por el alumnado, así como cierto grado de competencia en el uso de esos conocimientos. Y como otras evaluaciones, establece hasta cuatro categorías de logro: baja, intermedia, alta y avanzada. La baja estaría por debajo de los 500 puntos. La avanzada, por encima de los 625. España se encuentra en la intermedia, aunque hay importantes diferencias por comunidades.
Si el rendimiento en España es de 502 para matemáticas, (OCDE: 527 y UE: 513), en Castilla y León obtienen 528; La Rioja, 527; Asturias, 520 y Madrid 518. Por debajo de la media, Cataluña, con 494 puntos. En ciencias ocurre algo parecido. España tiene 511 puntos (OCDE: 526 y UE: 514) frente a los 535 de Castilla y León; los 534 de Asturias; los 531 de La Rioja o los 523 de Madrid. Nuevamente, Cataluña queda por debajo de España con 504 puntos.
Desde el Instituto Nacional de Evaluación Educativa aseguran que en el caso de Cataluña, efectivamente, en las evaluaciones de primaria suele quedar por debajo de la media del resto del país, pero afirman también que cuando el alumnado llega a la secundaria, las puntuaciones cambian para mejor. «Corresponde a las administraciones educativas de esta comunidad analizar por qué ocurre esto y tomar las medidas de política educativa correspondientes», afirman.
Uno de los puntos donde España suele «pinchar» en este tipo de evaluaciones está en el porcentaje importante de alumnado que solo alcanza los niveles bajos de conocimiento o competencia. O ni si quiera. Es verdad que entre 2011 y 2019 ha habido una mejoría, que se ha visto frenada entre 2015 y 2019.
El porcentaje de alumnado con niveles bajos o muy bajos, en 2011, en matemáticas, era del 44%. Hoy, del 35%, nueve puntos porcentuales (en 2015 era del 33%). En ciencias, la variación ha sido menor, y ha pasado del 33% al 29.
Al otro lado de la tabla, el porcentaje de alumnado en el nivel alto de conocimiento. En matemáticas ha pasado del 17% en 2011 (27 en 2015) al 27 de esta edición. Para ciencias, el aumento también ha sido más discreto, del 28% al 30, aunque hay que tener en cuenta que en 2015 era del 34%.
Es complicado dar explicaciones sobre estas diferencias y el cambio de tendencia desde 2015 hasta ahora, pero los años de inversión podrían haber pasado factura al sistema educativo. Y, en medio, también estuvo la implantación de la Lomce.
En la gráfica se puede ver la distribución del alumnado, según el nivel de competencia demostrado en matemáticas en TIMSS 2019. En la tabla aparece Corea, el país con un nivel más alto en esta edición (y en las anteriores) muy por encima de España y de la media de la OCDE y de la UE. La composición de sus datos es la opuesta a la de España, sus comunidades y los organismos internacionales. Sin alumnado de rendimiento inferior al bajo y con un 37% de chicas y chicos en el nivel superior, el avanzado.
En ciencias ocurre algo muy similar a lo que se aprecia en matemáticas en cuento a la composición porcentual de los diferentes índices de resultados:
Los niveles de rendimiento utilizados para TIMSS se dividen en: muy bajo: por debajo de los 400 puntos; bajo: entre los 400 y los 475; intermedio, entre 475 y 550; alto: entre 550 y 626, y avanzado, por encima de los 625 puntos.
Razones para la diferencia
Como otros estudios, TIMSS hace una gran cantidad de preguntas tanto al alumnado, al profesorado, las familias y los equipos directivos para conocer lo máximo posible el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje. También tiene en cuenta el factor género y origen a la hora de ver diferencias en la adquisición de conocimiento y en el desarrollo de competencias del alumnado.
De esta manera, entre la información que puede encontrarse en el informe, está la situación socioeconómica de las familias, si los centros educativos están en poblaciones grandes o pequeñas, en el medio rural o urbano; el nivel de estudios alcanzado por las familias; los años de escolarización en centros de infantil de 0-3 o las actividades de lectura y matemáticas previas a la etapa de primaria.
Unas más y unas menos, todas impactan de una forma u otra en los resultados de la evaluación en España.
Como en otras evaluaciones, aparecen diferencias significativas entre chicas y chicos, principalmente en matemáticas. En este caso, a favor de los chicos, que obtienen mejores puntuaciones que sus compañeras.
Otros motivos de diferencia se encuentran si el alumnado es nativo o de origen migrante (ambos progenitores tienen países de procedencia diferentes a España). En este caso, se observan diferencias que van desde los 11 puntos en matemáticas de Cataluña (con un 15% de alumnado migrante) hasta los 38 puntos de La Rioja, con un 18%. En este sentido, parece que en Cataluña las diferencias de origen quedan bastante igualadas frente al resto de comunidades con ampliación de muestra (Asturias también, aunque tiene un 5% de migración y esta obtiene 12 puntos menos).
En ciencias, la situación es similar. Asturias, con 3 puntos y Cataluña, con 10 puntos son las autonomías con menor impacto del origen geográfico del alumnado. De ahí, se salta a los 18 de Madrid y hasta los 28 de La Rioja.
A la situación de migración, habría que sumarle también la situación socioeconómica de esas familias, que suele ser peor que la de las nativas. Si se descuenta el ISEC en los resultados, las cosas cambian mucho, para mejor. Los resultados del alumnado de origen extranjero obtendría mejores resultados en todos los territorios a igualdad de condiciones de partida.
Otros impactos tienen que ver con el tamaño de los municipios de los centros educativos. Aunque no es una diferencia muy notable, es mayor la puntuación en centros de grandes poblaciones (por encima de los 100.000 habitantes) y en ambientes urbanos, frente a rurales.
La lengua es otro de los elementos estudiados por TIMSS. En España, las pruebas se realizaron en las cinco lenguas cooficiales. Se preguntó al alumnado si en casa se utiliza comúnmente el mismo idioma que en la prueba o no. En matemáticas, España tiene 16 puntos de diferencia entre quienes hablan la lengua de la prueba habitualmente en casa y quienes no la utilizan. Cabría destacar el caso de Cataluña, puesto que esta diferencia es de 8 puntos, la mitad. Teniendo en cuenta, además, de que solo el 37,4% del alumnado aseguró que utiliza en casa la misma lengua que en la prueba (el catalán). Eso sí, en ciencias no ocurre lo mismo. En este caso, la diferencia en esta comunidad asciende a 13 puntos (diferencia significativa según el informe), mientras que la de España es de 23 puntos.
Educación infantil
El impacto de la educación infantil, principalmente la de primer ciclo, es conocido desde hace años. Tanto en TIMSS como en el propio PISA se han hecho, desde hace tiempo, comparaciones entre los resultados que obtienen quienes han pasado por esta etapa y quienes no.
Dice el informe que en España el 75% de chicas y chicos de 4º de primaria pasaron por la educación infantil de primer ciclo, al menos, algún año. El impacto de esta asistencia en los resultados de matemáticas es de 26 puntos a favor, de 16 en el caso de ciencias.
Las diferencias autonómicas también se dejan notar aquí, aunque solo en los casos de Cataluña, La Rioja y Madrid, donde estas distancias sí son significativas: 26, 25 y 24 puntos en matemáticas, respectivamente, y de 24, 19 y 15 en ciencias.
Si a esta asistencia al 0-3 se añade el trabajo previo que hayan podido hacer las familias antes de la etapa de primaria, las diferencias son mucho mayores. De media hay 46 puntos de diferencia entre el alumnado que no ha asistido a infantil y no ha realizado actividades de lengua y matemáticas en casa y quienes han asistido y sí las han hecho (480 puntos los primeros, 526 los segundos). En ciencias, es algo menor, de 35 puntos entre ambos.
En cualquier caso, el informe internacional asegura que las actividades en lengua y matemáticas que se pueden haber hecho en casa antes de primaria pueden compensar el hecho de no haber acudido al primer ciclo de la educación infantil .
