Carmen Fernández es una mujer que habla apasionadamente, rápido, muy rápido, pero con claridad. Hablamos con ella pocos días después de la presentación, por parte del Ministerio de Educación, de los primeros resultados elaborados en relación a la reforma del currículo de la Lomloe.
Es un torrente de información que va desde la idoneidad de la reforma curricular prevista por el Gobierno a la necesidad de darle un vuelco a la formación inicial del profesorado, pasando por la permanente, el acceso a los estudios, a la profesión, la necesidad de una mayor y mejor relación entre las universidades y los centros educativos o la posibilidad de que las administraciones cuenten con el apoyo de las facultades a la hora de evaluar los programas que ponen en marcha.
Fernández asistió a la presentación que se hizo en el Ministerio. De hecho, la propia Isabel Celaá agradeció su presencia en el acto. La primera pregunta, por tanto, se hace casi obligatoria. ¿Cuál es la opinión de la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación en relación al nuevo currículo escolar?
“No hay ninguna valoración institucional”, al menos, explica, hasta que no reciban oficialmente la documentación relacionada con la transformación competencial del curriculo escolar, hasta que no se vean los decretos de mínimos en los que está trabajando el Ministerio. Eso sí, afirma, “las líneas maestras son compartidas por decanos y decanas; hablamos de cuestiones técnicas, no ideológicas”.
“Si desnudas los debates mediáticos y políticos de estos elementos ideológicos o artificiales y nos centramos en las propuestas presentadas y que conocemos (la ley ya está publicada), lo que queda, a nuestro juicio, es un planteamiento de modernización de la educación que está alineado con modelos punteros de países como Finlandia o, por ejemplo, Portugal que en los últimos cinco años ha experimentado un avance muy importante”, asegura. No solo esto, sino que la reforma se alinea con “las exigencias que llevan tiempo planteando organismos internacionales como la Unesco, la UE, o la OCDE y con, a nuestro juicio, las exigencias de este tiempo que es muy complejo, incierto y muy determinante”.
Cree que la reforma supondrá una flexibilización de la enseñanza y su personalización algo, entiende, “fundamental ante las tasas de abandono y de repetición alarmantes que, además, se ha constatado, aumentaron exponencialmente en la última década”.
Desde su punto de vista, el cambio de los curriculos “pretende recuperar lo esencial y dotar de las herramientas necesarias para que el ciudadano se desenvuelva con autonomía en la sociedad y en el mundo del trabajo”.
Pero la reforma curricular no es solo eso. Se enmarca dentro de una ley de educación que supondrá importantes cambios, o debería, más allá de las competencias clave y del debate que suscitan.
A esto, Fernández suma el trabajo casi secreto que están realizando en la elaboración de los nuevos currículos. «A menudo, escucho que no se cuenta con el profesorado» pero, según dice, «hay un equipo de más de 25 profesores y profesoras de todas las especialidades y niveles que han sido liberados para la concreción del currículo. Esto no se sabe y debe conocerse». «Yo, como profesional de la educación, sí que me siento representada por ellos sin conocerlos. Les deseo éxito».
Una de las patas fundamentales tiene que ver con la formación inicial del profesorado. También con el acceso a las facultades y, claro, todo lo relacionado con la carrera profesional docente. Según reza la disposición adicional séptima, de hecho, en el plazo de un año desde la aprobación de la ley (más o menos, enero de 2022) habrá de presentarse una reforma legislativa en relación a la profesión, “y se habla específicamente de la formación inicial”.
Esta es una de las piedras de toque de la cuestión. Y, además, uno de los motivos que llevó a Carmen Fernández a la presentación de hace unos días en el Ministerio. “La formación urgente de una comisión interministerial entre Educación, Universidades y la Conferencia de Decanos para definir y abordar la reforma de las órdenes ECI de los tres títulos y trabajar en la reforma de los planes de estudio, acompasándola, lógicamente, con el calendario y la reforma que prevén del sistema de acceso y la carrera”.
Las órdenes ECI regulan la formación docente: los dos grados (infantil y primaria) y el máster de secundaria. Se trata de profesiones reguladas, como la de Medicina. Una vez modificadas y aprobadas estas órdenes, las universidades pueden cambiar los planes de estudios.
“Los tiempos apremian”, asegura. “La reforma de los planes de estudio es un proceso complejo que lleva tiempo”, explica. Un proceso, de hecho, que “lleva mínimo cinco años en implementarse”, además de ser costoso técnicamente, por ejemplo, con el solapamiento de diferentes planes de estudio en los centros universitarios.
En cualquier caso, desde la Conferencia de Decanos y Decanas, asegura Fernández, llevan trabajando desde 2017 en esta modificación de las órdenes ECI, con 100 visitas por todo el territorio, en el Congreso, el Senado, en universidades, reuniones con Movimientos de Renovación Pedagógica, con la escuela concertada. Incluso con el anterior Gobierno del PP. Un trabajo que, además, no solo implicaría cambios en la formación inicial. También en el acceso a la universidad o a la misma profesión.
Asegura la decana que “hay un gran acuerdo con todas las administraciones y partidos en las líneas maestras técnicas de la reforma de la profesión” y que su coste, ya calculado, “es mucho menos elevado que otras reformas, es asumible”.
Una nueva formación docente
Fernández plantea cuatro líneas importantes para mudar la formación inicial del profesorado: conocimiento científico actual; regulación del acceso a la universidad; aumentar el grado de experimentalidad de los estudios y realizar un blindaje de prácticum.
Desde la anterior reforma universitaria, traída por el empuje del proceso de Bolonia, no se han modificado los planes de estudio. Ya entonces se hablaba de las competencias básicas en la universidad y el tan criticado proceso pretendía ser la herramienta para ponerlas en práctica. “Pero fue un enfoque, a mi juicio, explica la decana, fallido. Como en todos los grados y másteres del proceso de Bolina. En nuestras memorias, en todas las de los grados y másters, aparecen competencias que no son competencias sino objetivos educativos que se han redenominado. No había un modelo maduro de diseño competencial”.
Los avances en ciencias de la educación hay que incluirlos, están en los libros, en nuestras publicaciones… pero no en el currículo
Más allá de que aquel proceso no saliera como se esperaba, ahora toca revisar, de nuevo, qué ocurre en la universidad. Uno de los puntos importantes para Fernández pasa por introducir en los planes de estudio el conocimiento científico en ciencias de la educación. “Aunque algunos cuestionen la cientificidad de las ciencias de la educación, la evolución ha sido brutal en todos los campos: atención a la diversidad, tecnología educativa, en la educación familiar, la interculturalidad… Esos avances hay que incluirlos, están en los libros, en nuestras publicaciones… pero no en el currículo”.
Además de esto, otro asunto que es necesario abordar es el de la masificación de los estudios de magisterio y de secundaria. Más de 48.000 nuevos matriculados cada año en todo el Estado, a lo que se suma el hecho de que un tercio de la oferta de estos estudios está en manos privadas y, en buena media, online. “La única carrera profesionalizante que se imparte totalmente virtual”, asegura.
“No puede ser que sigamos con una oferta de este tipo, exagerada”, asegura. “Hay que implantar pruebas de acceso y regular la oferta según la demanda, las necesidades reales y de una forma flexible”. “Hace falta una buena nota de acceso, demostrar un conocimiento básico elevado, dice, pero no solo eso”. Para Fernández, hay que tener en cuenta también “actitudes y habilidades prácticas”, “cuestiones de carácter social, de interacción, colaboración, capacidades comunicativas…”.
El siguiente paso para el cambio de los programas de estudios pasa por conseguir que se aumente el nivel de experimentalidad de los grados y el máster. Cada título universitario tiene un grado que, generalmente y según explica Fernández, es determinado por las comunidades autónomas. Estudios como Medicina, Ingenierías, Veterinaria, “incluso Arte tienen los niveles de experimentalidad máximos. Nosotros, la mínima”.
La importancia de esta cuestión radica en que “tú, en el aula, trabajas con unas ratios que te permiten individualizar”. “Medicina trabaja con siete alumnos en el aula en sus actividades interactivas, en sus prácticas clínicas. Nosotros con 25, 30 o 40”. De ahí la relevancia de que el nivel de experimentalidad que se marque en las órdenes ECI sea el mayor posible.
Para ejemplificarlo, Fernández habla de la situación que se ha vivido durante los meses de pandemia. Una temporada en la que, para guardar las medidas de seguridad mínimas, se ha reducido la ratio por clases, con lo que se han generado grupos pequeños, de cinco alumnos donde antes podía haber 30. Al principio, supuso importantes esfuerzos al profesorado universitario para adecuar sus estilos de enseñanza y rápidamente han visto las ventajas. “En una hora de clase te permite trabajar y supervisar individualizadamente a cada alumno. Y en una cuestión teórica no importa, pero en una más práctica, si estás hablando de que un alumno tiene que aprender a diseñar un material didáctico, o que tiene que aprender a hacer un diagnóstico pedagógico, lógicamente en el aula no puedes limitarte a decir que esto se hace así o así, tienes que llevar a cabo todo el proceso con cada uno de los alumnos para garantizar que lo comprende y que lo ejecuta”.
Ahora mismo, ¿quién supervisa el prácticum? Profesores muy voluntaristas, otros que lo hacen por probar, y en la universidad, a veces, el último que llega, eso no puede ser
Y, hablando de experimentalidad, llegamos al prácticum. Una de las piedras de toque de la formación inicial del profesorado. Resulta, dice Fernández, “fundamental el blindaje del prácticum y su naturaleza formativa”. “Todo el mundo habla de que hace falta más prácticum. No es cierto”. Explica esta profesora de Didáctica y Organización escolar, que el proceso de Bolonia supuso que, aproximadamente, el 23% del tiempo de los estudios universitarios se dediquen al prácticum. “Es bastante”. Ahora bien, “otra cosa es que probablemente haya que organizarlo de otra manera, más concentrada”.
Y aquí vuelve a señalar a las órdenes ECI de las que, afirma, “son demasiado dispersas y generales”, lo que ha causado que en las propias facultades haya dispersión, teniendo algunas tres prácticum, otras dos o uno.
Para ella, hoy por hoy, en muchos casos, el prácticum “se ha deteriorado de una forma tremenda y generalizada porque las políticas de organización académica de las universidades lo han convertido en una materia maría”. De esta manera, puede haber un alumno que necesite completar 16 créditos del prácticum mientras que al docente que le tutoriza en la universidad solo se le reconocen cinco de esas horas. “Si tienes a cuatro alumnos, poco puedes hacer”.
“El prácticum tiene que estar blindado, primero, para reconocerle el tiempo que requiere de dedicación al profesor universitario, y segundo, al profesor del centro de prácticas en su carrera profesional”. A esto, añade un punto de autocrítica: es necesario que las universidades busquen centros de referencia a los que enviar a su alumnado y que esté, a su vez, tutorizado allí por docentes también de referencia. “Garanticemos unos criterios básicos” defiende Fernández. “Ahora mismo, ¿quién supervisa el prácticum? Profesores muy voluntaristas en sus centros, magníficos, otros que lo hacen por probar. Y en la universidad, a veces, el último que llega, eso no puede ser”, zanja.
En este sentido reclama también nuevas figuras docentes en la universidad, más allá de los contratos de profesores asociados que hoy por hoy ocupan personas de fuera de los círculos académicos. “Las condiciones hacen que renuncien porque es imposible compatibilizar los horarios, el sueldo no sirve para nada o lo hacen gratis”. Defiende la posibilidad de docentes “vinculados” que, por ejemplo, dediquen unas horas de su trabajo universitario a estar en centros de educación obligatoria, “porque allí aprendo, investigo y puedo aportar”.
Los profesores universitarios tenemos que ser conscientes de que es una relación horizontal (la de la academia con la escuela) y que aprendemos en la escuela
Esto, dice, es una cuestión de cultura profesional y de entonar un mea culpa desde la universidad: “Los profesores universitarios tenemos que ser conscientes de que es una relación horizontal (la de la academia con la escuela) y que aprendemos en la escuela”, asegura Fernández. En este sentido, añade, es importante que quienes se dediquen a la investigación aplicada en los centros educativos tengan una relación con estos (“son los que tienen que estar tutorizando el prácticum”).
Y además del reconocimiento para el docente de la universidad, es necesario el dedicado a quien está en la escuela o el instituto. “La dedicación a la formación del profesorado debe introducirse en la carrera profesional, ya sea en el prácticum, en la inducción o en la permanente”.
Tecnología y educación
Carmen Fernández es, además de presidenta de la Confederación, decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. Entre sus líneas de investigación se encuentran, desde hace años, las TIC aplicadas a la educación.
En los últimos años, la ministra Celaá ha insistido muchas veces en la necesidad de digitalizar la educación. Con la pandemia se han redoblado las declaraciones en este sentido. De hecho, esta semana, por fin, han empezado a repartirse los 500.000 dispositivos comprometidos a principios del verano pasado para intentar paliar la brecha digital del alumnado.
Hay facultades en las que la digitalización no se trabaja en Magisterio. Las órdenes ECI no garantizan de ninguna manera la formación inicial para la digitalización
Si se hace una búsqueda en el texto de la Lomloe de la palabra digital, lo cierto es que aparecen muy pocos resultados. Menos de los que cabría esperar dado el foco que se ha puesto en el tema.
En cualquier caso, Fernández vuelve, de nuevo, sobre la necesidad de renovar las órdenes ECI. Con las actuales, comenta, “hay facultades en las que la digitalización no se trabaja en Magisterio”; “no garantizan de ninguna manera la formación inicial para la digitalización”.
Para la experta, debe ser explícito, entre otras cosas, porque se trata de una competencia clave, “no solo la digitalización de la educación entendida como el uso que hacemos, sino la competencia digital del alumnado, la mediática también”. “Aspiro a que en las órdenes ECI esté claramente definido esta y otras competencias relacionadas con la sostenibilidad, la igualdad, etc. para que sea la línea maestra en la que todas las facultades podamos apoyarnos”.
Pero que sea explícito no es suficiente. Llenar de dispositivos tampoco lo es. Es algo que casi todo el mundo tiene claro y, para Fernández, es una realidad desde los tiempos de la Logse. Su tesis doctoral, de 2002, trata precisamente de la presencia y uso de las tecnologías en las aulas de Galicia, dentro del marco de un estudio más amplio realizado por aquel entonces por Julio Cabero, de la Universidad de Sevilla, “uno de los mayores expertos de nuestro país”.
“Ya vimos que todo ese impulso que se dio desde los 80 y con la Logse no se había traducido en la integración de las tecnologías en el aula. Entonces, como ahora, había grupos muy innovadores, que de buena fe y profesionalidad lo introducían, pero no había realmente una estrategia institucional, educativa bien orientada”. “Se estaban preocupando por dotar de dispositivos y no por cambiar las metodologías y formar a los docentes. Encima, dotar de instrumentos que ni siquiera eran los más adecuados para trabajar en el aula”, resume.
Pasados los años y una pandemia que ha obligado a cambiar de un día para otro la educación presencial a una a distancia, “la estrategia de digitalización de la educación ha sido un fiasco”. “Se ha invertido muchísimo en esto, pero el resultado no ha sido transformador. Hay que pensar muy bien, cuando se habla de digitalización de la educación, a qué nos referimos”. “Digitalización, por supuesto, urgente, pero, como siempre, hay que encajarlo técnicamente con acierto y poner medios”.
Las competencias entran en la universidad
Si el curriculo de la educación no universitaria ha de ser competencial, parece lógico que lo sea también el de las facultades en las que las futuras y futuros maestros. “Absolutamente, sin duda”, asegura Fernández. Aunque matiza: “El enfoque competencial debe hacerse, pero no porque haya una reforma del currículo, sino que es la vanguardia de la educación a la que estamos mirando las facultades”. En cualquier caso, cree que «el curríuco escolar y la formación inicial que tenemos comparten una visión fragmentada, enciclopédica y desactualizada».
De ahí la importancia de la comisión interministerial que plantean decanas y decanos de Educación, en la que debe entrar el Ministerio de Universidades. “Todas las reformas que se están haciendo en universidades tienen que ser coherentes”, asegura Carmen Fernández, quien afirma que “ahora se hace, trabajamos a veces contracurriculo”, en másteres no profesionalizantes, “menos constreñidos”. “Pero necesitamos que el formato sea generalizado”.
“Hay que practicar con el ejemplo; es lo que queremos hacer, sabemos hacerlo y necesitamos hacerlo”.
Carmen Fernández afirma que durante el tiempo de pandemia las facultades de Educación han sido ejemplo, no solo en la creación de grupos pequeños para mantener ciertas condiciones de seguridad, con rotaciones, también en “las alternativas metodológicas que dimos para el prácticum”. Asegura que hay docentes en su facultad que “trabajaban con metodologías muy tradicionales y ahora, cuando llevan un año trabajando con cinco alumnos en el aula y la parte expositiva la resuelven a través del campus virtual con sesiones síncronas o asíncronas, me dicen que se encuentran bien trabajando, que están contentos”.
Eso sí, en el horizonte se encuentra la incertidumbre ante lo que ocurra cuando las cosas vuelvan a la normalidad en las aulas universitarias también y esos grupos reducidos desaparezcan. A esto hay que sumar la necesidad de reformar los espacios. “Necesito una sala de usos múltiples que me permita trabajar de cierta manera. Llevo 7 años como decana y en este tiempo he tenido que transformar todos los espacios, arrancar las mesas… Hacen falta medios”.
