¿Qué está cambiando en el sistema educativo? ¿En qué coinciden las escuelas más innovadoras de todo el mundo? ¿Cómo afectará el uso continuado de la tecnología en el aprendizaje? ¿De qué manera se deberían abordar la desigualdad educativa y el fracaso escolar? Jordi Musons, director de la Escuela Sadako y miembro del consejo directivo de la Agrupación Escolar Catalana (AEC), ha ordenado sus ideas sobre los diferentes debates que rodean la educación y las ha puesto negro sobre blanco en Reinventar la escuela (Arpa Editores). Nos citamos en su centro, seguramente uno de los concertados laicos de más renombre en Cataluña, y lo primero que me dice es que en educación hay mucha menos divergencia y mucho más entendimiento que en otros ámbitos sociales y políticos, y que una muestra sería la cantidad de iniciativas que se publican en este diario. “Si todo lo que habéis publicado se estuviera practicando en las escuelas tendríamos un modelo educativo extraordinario”, comenta.
¿Considera que no hay un abismo entre los que defienden las bondades de las nuevas tendencias pedagógicas y quienes consideran que la finalidad o la consecuencia de todo ello es empobrecer la enseñanza y el conocimiento?
¿Seguro? A mí me parece que los medios a menudo tienen interés en focalizar la divergencia y dar importancia a los extremos. Esto crea polémica y crea debate, y está muy bien, pero mayoritariamente creo que estamos muy de acuerdo. Y nos encontramos en un momento en que no se trata de buscar la confrontación sino de ver qué nos une, y nos unen muchas cosas. Hay una expresión que me gusta mucho, innovación vintage, porque creo que es lo que está pasando ahora. No estamos inventando la pólvora, sino que estamos recuperando mucha pedagogía de hace un siglo de autores muy conocidos, que durante un tiempo habían desaparecido; los hemos recuperado y lo hemos acompañado de tecnología y conocimiento neurobiológico. Con todo esto no renunciamos al conocimiento, al revés, lo que estamos haciendo es potenciarlo mucho más, pero con bases teóricas que acompañan conocimientos pedagógicos que teníamos. Por lo tanto, buscar esta confrontación no nos lleva a ninguna parte, lo que estamos demostrando es que las metodologías activas bien aplicadas no sólo consiguen que haya un aprendizaje competencial de las habilidades no cognitivas, sino que además potenciamos el conocimiento. Pero claro, una mala praxis en educación activa es igual de mala que una mala praxis de enseñanza transmisiva pura mal planteada.
Entrevisté Gregorio Luri y me decía esto: «Si a los niños pobres la escuela no les da conocimientos, ¿quién lo hará?». ¿Le puede contestar?
Con Gregorio Luri podemos tener diferencias sobre el cómo, pero no sobre el qué. Es decir, que estamos perdiendo conocimiento es un hecho. Pero también lo es el hecho de que el modelo pedagógico que tenemos ahora mismo se acerca más al modelo transmisivo tradicional y que tenemos prácticamente un 20% de fracaso y abandono escolar. Este modelo de aprendizaje está fracasando, y al que más está perjudicando es al alumnado más vulnerable, totalmente de acuerdo. Por lo tanto, tendremos que cambiar algo. Y yo siempre digo que hacerlo diferente tiene muy poco riesgo, porque hacerlo peor… que una de cada cinco piezas salga mal es muy difícil.
Ahora bien, sobre cómo conseguimos más conocimiento para todo el alumnado es donde podemos tener un debate, y aquí es donde yo creo que con metodologías activas bien diseñadas, con una implicación más alta del alumnado en el proceso de aprendizaje y con más motivación desarrollamos muchas habilidades y competencias que el sistema funcional no evaluará nunca. Pero al mismo tiempo conseguiremos más nivel académico, que es a lo que se está refiriendo Gregorio Luri. Es decir, seguro que Luri coincide con que tener buena comprensión lectora es una competencia indispensable, pero la cuestión es cómo llegar a la motivación por la lectura, y creo que con mecánicas únicamente tradicionales no funciona. Pero esto no significa renunciar al conocimiento en sí mismo. Aprender a pensar, tener interés por querer aprender, saber hacer buenas preguntas, tener capacidad de concentración… eso son competencias indispensables. Pero en una sociedad donde estos alumnos están acostumbrados a la inmediatez a través de la tecnología -para mí muchas veces irracional- necesitan comportamientos diferentes. Pero esto no lo digo yo. Ya lo decían Dewey, Montessori, Piaget… hace más de cien años, cuando no había tecnología.
Nos encontramos en un momento en que no se trata de buscar la confrontación sino de ver qué nos une. Y nos unen muchas cosas
¿Qué papel juega la memoria en el aprendizaje? ¿Debería ejercitarse?
Desde el punto de vista científico no queda claro que la memoria en sí misma se pueda mejorar, pero puedes tener herramientas que te ayuden a tener más capacidad de memoria. Volvemos a lo mismo. La memoria no es un instrumento a eliminar del aprendizaje, pero hacer memorizar no es una buena herramienta para aprender ni para saber si el alumno ha aprendido ni que mejore su capacidad de memorización. Recordar la tabla periódica o una fórmula química no es relevante. Pero la capacidad de resolver un problema con las herramientas que yo recuerdo y aplicándolo en un contexto, sí. El problema es que el sistema tradicional evalúa de la memoria, y entonces sólo evaluamos la capacidad intrínseca que yo tengo para memorizar en el formato lingüístico. Y con los que no la tenemos, ¿qué pasa? Estamos haciendo lo del ojo de la aguja: quien no pasa por aquí no entra, y dejamos a muchos fuera. De hecho, la selectividad es el iceberg de este problema.
En el libro sostiene que hay un negacionismo educativo, comparable al negacionismo climático, según el cual hay gente que se resiste al cambio disruptivo de la educación del siglo XXI. ¿Quiénes son los negacionistas educativos?
Pues muchas veces los mismos docentes. Estamos acostumbrados a una dinámica de trabajo o de gestión del aula que damos por válida y normal. Y, por tanto, cualquier contexto que no se acerca a lo que estoy utilizando lo desmonto con mucha facilidad. Pero me baso en mi experiencia, en mi imagen predeterminada de la educación, no tanto en el conocimiento actual o la formación que yo acabo de hacer sobre cuáles son las tendencias actuales más o menos fundamentadas. Esto ocurre mucho. Es decir, un maestro puede decir que unos alumnos haciendo trabajo cooperativo se distraen mucho y no aprenden. Y esto es una apreciación muy inmediata, que puede ser real, pero que no está fundamentada y posiblemente el problema de fondo es que esa persona no domina o no conoce qué mecánicas o intenciones hay detrás del trabajo en grupos cooperativos y qué aprendizaje se puede sacar de ellos.
¿Quiere decir que impera la rutina?
Yo tengo una mala costumbre: siempre que voy por escuelas e institutos miro los aseos de los alumnos. Mayoritariamente no tienen tapa. Y tú coges a cualquier maestro de aquella escuela y le preguntas cómo es que el inodoro no tiene tapa y te dirá que no lo sabe y que siempre ha sido así. En realidad hay una razón, pero muchos maestros no se lo han planteado nunca porque siempre los han visto igual. Pues esto es así en muchas más cosas de profundo calado pedagógico. La ventaja que ahora tenemos es que nos sentimos mucho más interpelados, teniendo que justificar el porqué no queremos avanzar en determinadas direcciones. Y esto es positivo porque está animando a mucha gente a probar cosas. ¿Cuál es el riesgo? Que si se prueban sin una buena cimentación, una buena estructura pedagógica global de centro, una visión muy bien definida en el centro, el riesgo de equivocarnos puede hacer que dentro de unos años digamos que estamos yendo a peor. De ahí la importancia de afinar bien.
Una de las cosas buenas que tuvo Escola Nova 21 es que demostró que no hay un problema de alumnado, sino de los equipos docentes, de los equipos directivos y del proyecto pedagógico
Disculpe la curiosidad. Y los inodoros ¿por qué no tienen tapa?
Porque son más fáciles de limpiar. Pero si vas a los lavabos de los maestros verás que sí la tienen. Para mí esto es ilustrativo. Si el alumno es el centro de la escuela y del proceso de aprendizaje, ¿cómo es que los maestros tenemos algo diferente? Piensa que ir al baño para muchos alumnos es un momento muy estresante y complejo, ya desde muy pequeños. Es un espacio emocional que cuidar. Pues esto también pasa muchas veces en el aula. No está todavía estrictamente pensada para el alumno, sino que arrastramos muchas dinámicas, incluso laborales, que deberían desmontarse para que realmente estuvieran centradas en el alumno.
En el libro utiliza expresiones como “escuelas innovadoras” o “escuelas avanzadas”, que si no me equivoco nacen del programa Escola Nova 21. ¿Nadie le ha dicho que este tipo de expresiones crearon algunos ‘anticuerpos’?
La intención no es ofender a nadie y en ningún caso las escuelas que conozco, y que yo pueda considerar escuelas avanzadas, tienen este ego de defender que lo son. Al contrario. Para mí es importante que tengamos referentes pedagógicos relevantes y que tengamos escuelas que están desarrollando proyectos que nos ayuden a construir nuestra propia visión, y que nos ilustren y ayuden a reflexionar si es la línea o la tenemos que modificar. Y esto no es un tema de organización elitista. Si todos somos homogéneos es muy difícil tener patrones de los que podamos estirar. Pero esto no es un estatus. Hoy son unas y mañana serán otras. Siempre habrá centros que tendrán un momento para diseñar cosas que se escapen de la normalidad. Incluso contra la norma. Pero es que es la única manera de avanzar.
También escribe que todas las escuelas no son iguales…
Es que no es verdad.
¿Pero no lo son por su modelo pedagógico o por el barrio donde están ubicadas y la población que reciben?
Una de las cosas buenas que tuvo EN21 es que demostró que no hay un problema de alumnado, sino de los equipos docentes, de los equipos directivos y del proyecto pedagógico. Y justamente en entornos más vulnerables es donde necesitamos escuelas más revolucionarias que sean capaces de reinventar este modelo que no es eficiente. O sea que la gran problemática no está siendo con el alumnado, sino con definir en cada uno de estos centros cuál es la prioridad educativa y cómo conseguir cohesionar un equipo docente en esta misma dirección. El alumnado es el elemento más plástico de todo el sistema, y la pandemia lo ha demostrado.
Pero una escuela situada en un barrio rico tiene más opciones de tener alumnos brillantes y que esto, a su vez, atraiga familias con un mayor capital cultural.
Este argumento muy a menudo nos encalla y nos impide definir qué pasos queremos dar. Te pongo el ejemplo de la escuela Padre Piquer de Madrid. Hace más de 20 años comienza una revolución, con unos planteamientos pedagógicos radicalmente diferentes a los que tenía y ofrece un proyecto pedagógico espectacular a muchos alumnos vulnerables, porque es una escuela que tiene cuarenta nacionalidades diferentes. Esta decisión la toma el centro de acuerdo con su realidad. Y la decisión de cómo trabaja Sadako o cómo trabaja una escuela del lugar que sea es una decisión interna del mismo centro y del modelo pedagógico que quieras tener.
Es decir, ¿es más fácil en un entorno que en otro? Seguro. Pero eso no cambia la línea con la que queremos reinventar la educación actual. Yo también he visto escuelas con muchos recursos económicos, con un sector del alumnado muy protegido y con un proyecto pedagógico que está en las antípodas de lo que yo defendería. Yo hubiera querido ser director de una escuela pública en el barrio más marginal, pero también te digo que podría discutir bastante sobre cómo son nuestros alumnos, ya que son mucho más heterogéneos de lo que puede parecer.
Le quiero preguntar sobre la escuela concertada, pero antes: ¿le parece injusto que las ponemos todas en el mismo saco, ya que escuelas concertadas hay de muchos tipos?
Yo estoy muy cansado de la polaridad y las discusiones entre titularidades. Estaré encantado cuando llegue el día en que este país se ponga de acuerdo sobre qué modelo de escuela pública quiere. Pero creo que todo el gran debate y la polarización y la separación que acaba provocando este tema sólo nos trae inconvenientes. Estamos en un momento en el que tenemos que decidir qué sistema público queremos, qué tiene de bueno la escuela pública que no podemos perder y qué tiene de bueno la escuela concertada. En el libro hablo mucho de otros modelos europeos, y creo que -volvemos a lo mismo- nos aferramos a una idea de escuela pública asociada a un modelo funcionarial y de gratuidad que no es estrictamente homogéneo en toda Europa. En muchos países europeos las escuelas públicas se parecen más a una escuela concertada nuestra que a una pública. La gran diferencia es la financiación, que aquí todavía está por resolver. Pero es muy habitual en muchos países que la selección de personal se haga en el ámbito local o directamente la hagan los equipos directivos de las escuelas, y que la gestión económica de los centros, con mucha transparencia, se haga directamente desde los centros educativos. Y esto se parece mucho más a una escuela concertada que a una pública.
Hay escuelas públicas que tienen el mismo perfil de alumnado que Sadako, y es muy injusto que por el hecho de que nosotros seamos concertada tenga que disculparme constantemente
Hay otras diferencias, como las cuotas.
En Europa no hay ninguna diferencia. Una escuela concertada, pongamos en Dinamarca, lo que tiene es gratuidad absoluta, porque tiene una financiación del 100% del alumnado. Y aquí los números que ha hecho el Síndic de Greuges son muy claros. Es decir, si aquí una escuela concertada tuviera exactamente la misma financiación que una pública no cobraría ninguna cuota. Y, por lo tanto, pasaría a ser gratuita, y nos encontraríamos con un modelo público gratuito, lo único que habría es un modelo de gestión diferente. Cobrar cuotas en una escuela no tiene ningún sentido, pero el porqué las cobramos es bastante obvio. Y, dicho sea de paso, la gran mayoría de escuelas concertadas son fundaciones y cooperativas que no tienen ningún ánimo de lucro, nadie se enriquece y si sobra dinero se reinvierte en el proyecto.
Por eso digo que, por un lado, se tiene que resolver el problema de la financiación y, por otro, decidir qué modelo de gestión creemos que es el óptimo. Pero no demos por hecho que lo que hemos tenido siempre en el sistema público es lo más eficiente. Creo que es un momento importante para reflexionar, pero también creo que este tema no debe enmascarar la evolución pedagógica que queremos hacer. Son dos temas diferentes y estaría bien resolverlos y que los posicionamientos radicales y emocionales que hay en este tema no nos llevan a ninguna parte. Y muchas veces son pasionales desde el desconocimiento. Porque, a menudo, los equipos de escuelas concertadas no tienen ni idea de la realidad de las escuelas públicas, y al revés. Y una de las grandes bondades de Escola Nova 21 es que por primera vez trabajamos codo con codo escuelas públicas y concertadas intentando construir un modelo que sea válido para el sistema público que queremos.
También se dice que otra diferencia es que en la concertada todo es ‘ordeno y mando’, es decir, que hay menos democracia en los claustros y que con el decreto de plantillas catalán se quiere importar este modelo a la pública. ¿Cómo lo ve?
Me parece un debate muy interesante. Evidentemente, no comparto esta opinión. La escuela concertada no es una empresa, estamos muy lejos de un modelo empresarial piramidal, que por otro lado es muy antiguo y no funciona para ningún tipo de organización. Yo soy un gran defensor del liderazgo distribuido, pero a la vez es verdad que la contratación de personal es determinante para un centro educativo y creo que el sistema de oposiciones actual no valida a un maestro para que tenga las competencias indispensables para ser docente hoy. Y es evidente que los centros con proyectos pedagógicos muy estructurados (por no decir avanzados) mayoritariamente tienen liderazgos muy marcados y proyectos muy definidos, en los que las personas se adaptan a los proyectos y no los proyectos a las personas. Pero es que no puede ser de otra manera. Ahora bien, ¿esto es ser vertical? No lo comparto. Por lo tanto, ¿cómo construir liderazgos? Delegando, empoderando, responsabilizando y animando. Porque los proyectos deben tener su propia fortaleza para mantener una línea pedagógica. Aún hoy ocurre que una persona llega y dice que así no piensa trabajar sino que piensa hacer las cosas a su manera, y apelando a su libertad de cátedra pone en crisis todo un proyecto pedagógico.
Déjeme rebobinar. Antes ha dicho que querría ser director de un centro situado en un barrio marginal. Pero el caso es que usted lo es de una escuela que acoge alumnos de clase social media y media-alta. Alguien dirá que predicar desde esta posición es muy fácil…
Quien piense eso que venga a dirigir esta escuela y lo pruebe. Dirigir una escuela es un trabajo muy duro y aquí también nos encontramos con situaciones muy duras. Tendremos más o menos que otros, pero la complejidad de las familias y del alumnado es enorme. La cantidad de alumnos que tenemos con necesidades educativas y problemáticas diversas es enorme, no difiere en nada de cualquier otra escuela del barrio de Vallcarca. Es evidente que hay escuelas guetizadas con un nivel muy alto de complejidad, pero muchas escuelas son mucho menos homogéneas de lo que puede parecer. Aparte de que tampoco hay que confundir estatus social con bienestar personal. Por ejemplo, la gestión de la violencia machista, la dependencia tecnológica, los problemas de salud mental… ¡Con nosotros el EAP (equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica) tiene mucho trabajo!
Nuestras aulas son complejas, pero la gran dificultad de nuestro proyecto ha sido que en 15 o 20 años hemos conseguido evolucionar hasta donde estamos ahora. Y nos ha costado mucho. Que nosotros trabajemos ahora de forma cooperativa, globalizada, con mucha autonomía del alumnado, que hayamos renunciado a trabajar por materias, que el alumno pueda trabajar en espacios exteriores a la escuela… todo esto nos ha costado horrores. Y es evidente que un alumno con TEA tiene más dificultades que un alumno modélico, pero es que alumnos modélicos, aquellos que aprenden solos, hay uno de cada cien. Todos los niños son niños. Y como trabajamos estas habilidades no tiene nada que ver con la idiosincrasia del alumnado, depende del proyecto pedagógico. Lo que escribo en el libro puede estar bien o mal, pero lo que digo creo que lo podría defender un maestro de cualquier escuela.
¿Aquí no tienen alumnos que vienen de otros barrios atraídos por la buena fama del centro?
En estos momentos, casi no. Por la alta demanda, mayoritariamente son de Vallcarca. Además, con el decreto de admisión este discurso se acaba, porque hará que tengamos una distribución equitativa de todo el alumnado. Y yo soy el primero que estoy encantado. Pasarán cosas diferentes. Y aquí lo que tenemos que hacer es trabajar con una red muy potente de escuelas para garantizar que el máximo de escuelas posibles aporten el máximo de oportunidades a todo el alumnado.
Que yo haya visto ha habido dos reacciones de la escuela concertada al decreto de admisión. Una, de satisfacción, por el incremento de la financiación, y otra, de crítica, porque se atenta al llamado derecho de elección de centro.
Si no lo tengo mal entendido, todas las patronales hemos estado de acuerdo con este decreto, ha habido un compromiso total. Estas decisiones son muy complejas. Hay países que han tomado decisiones diferentes, y de hecho este año se ha tomado una decisión diferente, ya que se ha dado libertad a los alumnos de plan de choque en la elección de escuelas, cuando el año pasado se asignaron a dedo. Yo creo que la decisión que se ha tomado es buena y me gusta lo que se ha hecho este año, ya que tengo las plazas reservadas pero igualmente dejo elegir escuela, al tiempo estoy garantizando un equilibrio territorial y haciendo un reparto equitativo. Absolutamente favorable, creo que es una idea muy potente. El tema de la financiación es mucho más complejo, pero esto se debería haber hecho hace muchos años.
No se atenta al supuesto derecho de escoger, pues.
No. El derecho de elección es muy complicado… Lo que sí que hemos conseguido es que familias vulnerables y no vulnerables tienen actualmente los mismos derechos, lo único que unas van acompañados de una gratuidad y las otras no. Que el sistema de elección es complejo y que las familias sufren mucho y que no saben si podrán entrar… todo esto es un drama. Y es muy mejorable.
Cobrar cuotas en una escuela no tiene ningún sentido, pero el porqué las cobramos es bastante obvio. Y la gran mayoría de escuelas concertadas son fundaciones y cooperativas que no tienen ningún ánimo de lucro
¿La reserva de plazas de Sadako ha aumentado de cara al próximo curso?
Claro, esto lo hace la comisión de escolarización de Barcelona (de la que formo parte): decide cuántas familias vulnerables hay en cada barrio, qué escuelas están más guetizadas y bloquea plazas para que no pueda entrar otro alumno a parte de los hermanos, que ya serán de plan de choque, y en otras escuelas que puedan tener menos alumnos vulnerables les incrementa mucho las plazas reservadas. Con lo cual ¿qué estamos haciendo? Poco a poco, conseguir una distribución mucho más homogénea. Me parece excelente.
Esto ya se aplica en la matrícula de cara al próximo curso, ¿pues?
Este año estamos sufriendo porque este decreto ha ido muy rápido, y el conocimiento y el trasfondo no ha llegado suficientemente bien en las escuelas. Es decir, lo que muchas no saben es por qué a una le han puesto siete reservas y otra tiene tres. Esto creo que no se ha podido explicar bien. En Barcelona el porcentaje de alumnos vulnerables es del 11%. Cuando todas las escuelas tengamos el 11% y lo podamos mantener, esta segregación o esta doble red desaparecerá. Y conste que esta dualidad también se da en el sistema público; hay públicas que tienen el mismo perfil de alumnado que esta escuela, y es muy injusto que por el hecho de que nosotros seamos concertada tenga que disculparme constantemente, cuando muchas escuelas están en esta situación y son públicas. El problema es la gran guetización de determinados centros y, por tanto, es corresponsabilidad de todos. Creo que estamos en el camino para hacerlo y así romperemos de una vez este discurso que nos paraliza y nos impide evolucionar.
Hacia la cuestión pedagógica, ¿quiere decir?
Claro. Pero también, en este caso, para buscar una solución al problema. Porque muchas veces la argumentación del problema nos enquista.
No hemos hablado del currículo. ¿Este no es otro factor que impide evolucionar?
Este discurso es más político que real. Pasa por la escuela y pregúntale al primer maestro de dónde ha sacado el currículo que está trabajando en el aula. De hecho, ¿estamos al caso de lo que se supone que debe aprender el alumnado exactamente? Muchas veces esto se acaba traduciendo en los contendidos que encuentras en el libro de texto. Pero es que estamos en un momento que también estamos reflexionando entre todos qué currículum queremos. Y es muy interesante que esta decisión vaya asociada a renuncias. Lo que no podemos hacer es el mismo currículo de 2000 más todas las competencias de 2020. Todo no cabe y aquí alguien tiene que renunciar a algo.
¿Pero esto ocurre?
Sí que ocurre. Muchas escuelas han priorizado unos modelos de aprendizaje más competenciales en donde otras cosas han pasado a ser secundarias. Hay una anécdota que he explicado en otras entrevistas. Un día por la calle me encuentro a unos alumnos de bachillerato que se están preguntando entre ellos la clasificación de los hábitos saludables. Y los recitan. Y mientras les escucho veo que están comiendo bolsas de patatas, Cheeto’s y tomando Coca-colas y Fantas ¿De qué me sirve memorizar si no soy capaz de transferir lo que memorizo a mis contextos reales y aplicarlo? Un currículo basado sólo en ir almacenando información (que esto hoy lo sabe hacer el ordenador un millón de veces más rápido que yo) no tendrá frutos. Y en estos momentos lo que estamos poniendo en valor son estas competencias no cognitivas que terminen desarrollando las personas para hacer una sociedad mejor. Esto es un giro, y muchas escuelas están renunciando a hacer memorizar tantas cosas y vamos a hacer que lo que hacemos sea relevante y perdurable en el tiempo, y sea conocimiento. Y si, además, aporta conocimiento no cognitivo, premio. Hay muchas escuelas que estamos lidiando para ir en esa dirección. Nos queda mucho camino por hacer y mucho que aprender.
Antes se ha referido al escollo de la selectividad. Pero su escuela no lo tiene tan cerca porque acaba en 4º de ESO.
Como sabes, en estos momentos hay muchas escuelas muy involucradas en transformar el bachillerato y la selectividad. Esto es una buena cosa. Pero volvemos a lo mismo…
¿Cómo transformar la selectividad?
Pues una medida muy fácil sería dejar que los alumnos pudieran llevar algo tan pequeño como esto [señala su móvil]. ¿Qué problema hay en que puedan acceder a la red si en nuestro día a día laboral lo hacemos? Pidamos mucho conocimiento y mucha complejidad, pero usemos la información que tengamos a nuestro alcance.
En el libro yo hablo de que todos los estudiantes, incluso los malos, se sacan el carné de conducir. Por lo tanto, cuando hay un propósito, se logra. Y los resultados que sacan en las pruebas teóricas son altísimos. Hay una mecánica, de examen tipo test, autoevaluación, yo sé que no estoy preparado… por lo tanto, es una técnica. Preparar a los alumnos para que hagan la prueba de selectividad es otra técnica. Perfecto, si les ayudamos a mejorar su técnica, hagámoslo. Pero lo que no puede ser es focalizar todo el aprendizaje en esto. Y estos alumnos que no se sacan la ESO y en cambio se sacan el carné de conducir es porque allí hay una motivación muy clara. Y aquí quizás sí que tenemos que cambiar algo para que los alumnos descubran que aprender tiene un sentido y lo puedan vincular a su vida real.
Todos los estudiantes, incluso los malos estudiantes, se sacan el carnet de conducir, y obtienen unos resultados altísimos a la prueba teórica. Por lo tanto, cuando hay un propósito, se logra
Tenemos una nueva ley de educación en el ámbito del Estado…
Las leyes educativas ponen el énfasis en religión, lengua y titularidad. Y con ello tenemos unas grandes trifulcas, pero no avanzamos. Ni se toman decisiones sostenibles en el tiempo ni podemos avanzar en cuestiones de fondo sobre lo que quiere decir un modelo educativo de calidad. Y no nos podemos encallar. Creo que está bien que haya espacios de discusión profunda sobre el modelo público que queremos, y por otro lado decidimos qué es un modelo educativo de calidad y nos ponemos a trabajar. ¿Cosas buenas? Creo que estamos en un momento de país brutal en el que están pasando muchas cosas y que estamos definiendo un modelo educativo propio. Y nos lo tenemos que creer y tenemos que trabajar en red, con voluntad cooperativa para construir este modelo entre todas y todos, sin escuelas de primera o de segunda.
¿Sienten que la administración los apoya?
La administración pública catalana está en un momento muy positivo, porque el corsé que teníamos de control y seguimiento se ha abierto e, incluso, incentiva a avanzar en una determinada dirección con la que coincidimos muchas escuelas. Sin embargo, creo que a veces estamos muy atascados, porque a veces innovar y transformar implica ir contra la norma, pero no hay color con el trabajo que estamos haciendo ahora con el visto bueno de la administración al que muchas de estas escuelas hemos hecho durante mucho tiempo yendo muy a contracorriente. Cuando innovar no estaba de moda, cuando la administración era muy rígida, lo hemos pasado muy mal. Y somos escuelas que hemos trabajado muy duro por el bien colectivo, sacrificando actitudes o controles que han sido un poco sangrantes. Ahora es mucho más sencillo.
