Valencia se ha convertido en pionera, en España y fuera, en la obligatoriedad de organizar un curso de secundaria por ámbitos. Al menos, cuatro asignaturas (en dos parejas) han de formar ámbitos de conocimiento. Las y los docentes de la especialidad correspondiente tienen sobre la mesa la obligación y la posibilidad de organizarse como mejor crean y puedan, mediante trabajos conjuntos, codocencia o por separado, para impartir los contenidos básicos. Se busca, eso sí, un cambio de paradigma que obligue, además, a que las enseñanzas se centren en los usos del conocimiento adquirido.
Desde hace semanas, si no meses, una parte del profesorado, fundamentalmente el de Matemáticas, está en pie de guerra contra los ámbitos. Pérdida de conocimientos básicos, dificultad para enseñar otra materia, falta de formación o de profesorado para realizar la codocencia son algunas de las críticas. Hablamos con Miguel Soler, matemático de formación, para intentar aclarar la situación, principalmente, de cara al curso próximo, en el que los centros tendrán la posibilidad de ampliar los ámbitos a 2º de ESO.
Soler tiene claro que medidas como esta generan polémica, pero está convencido de que la mayor parte del profesorado está satisfecho con el trabajo realizado a lo largo del curso. También que, aunque sea complicado, se mejorarán los resultados académicos y que, poco a poco, se irá mejorando en todos los problemas o dificultades que puedan haber surgido. No elude la polémica, la discusión sobre el tema, pero espera que con los resultados de la evaluación que quieren realizar en las próximas semanas se diluyan las pegas generadas.
¿Por qué ponéis en marcha los ámbitos este curso que termina? ¿La pandemia y la perdida de varios meses de presencialidad qué papel tuvo?
En la Comunitat ya había muchos casos que, amparados tanto en la LOE como Lomce, contemplaban esa posibilidad. Es un tema que teníamos en cartera: ver qué tipo de estructura era la más adecuada para favorecer un currículo competencial. También para facilitar la transición de primaria a secundaria. Los alumnos pasan de que el tutor generalista imparta hasta 6 materias distintas, a que esas mismas materias se convierten al año siguiente en seis profesores distintos. Hay un decalage, como mínimo, debatible. Los alumnos de 1º tienen más asignaturas que años, más profesores que años.
La pandemia fue un elemento añadido. La necesidad de avanzar hacia un currículo competencial la vemos en la OCDE y la UE. El considerar que esa estructura curricular podría favorecer ese tipo de trabajo es el motivo para que se implantara en todos los 1º de la Comunidad. Esto, como cualquier cambio de estas características, provoca debate. Ahora vamos a hacer un estudio del conjunto de los centros porque también están hablando muchos de los que no han impartido ámbitos nunca. Tienen todo el derecho a criticarlo, faltaría más, y considerar que no es la mejor opción, pero los datos que tenemos hasta ahora nos dicen que la participación del profesorado ha sido amplia y que, en general, quienes han impartido ámbitos este año, han mejorado su opinión entre el principio de curso y ahora. Queremos saber qué creen que hay que mejorar, qué funciona, qué implica y cómo se está organizando la codocencia, que es uno de los temas centrales. No es lo mismo que entre en el aula un profesor solo de una especialidad, que no se siente seguro dominando otras, a que haya, simultaneamente, dos profesores de ambas materias.
Un dato relevante en Valencia pero extrapolable: hemos incrementado en un número significativo el profesorado, sin contar los excepcionales de la pandemia. De 2015 a 2020 crecimos en 8.000 docentes, sobre 78.000, un 11%. Con un incremento así y con el mismo número global de alumnos no se ha producido una mejora significativa de los resultados escolares. Claro que hacen falta esos 8.000 y más todavía -no estoy cuestionándolo- pero hay que hacer algo más. Igual que el tema de la ratio, hay que reducirla. De hecho la vamos reduciendo en la medida que podemos, pero tampoco este es el único tema.
Hay que conseguir un tipo de enseñanza más basada en la resolución de problemas, en proyectos conjuntos de diferentes disciplinas sin perder ni un ápice, que es lo que algunos cuestionan, de contenidos teóricos que han de trabajarse en las diferentes disciplinas. Lo que tienen que hacer los estudiantes es, además de tenerlos, saber aplicarlos, las dos cosas.
No se trata de que se haga todo por proyectos, no, se trata de combinar la formación disciplinar específica con la aplicación práctica
Yo, que soy matemático también, suelo decir que cuando voy por la calle no me encuentro ecuaciones paseando; me encuentro problemas que hay que resolver, para los cuales es necesario dominar las ecuaciones. No digo que los matemáticos no tengan esto claro, digo que se puede trabajar de diferentes formas. Por las críticas que he visto, más allá de las descalificaciones que prefiero no comentar, insisto en que ahora no se trata de que se haga todo por proyectos, no, se trata de combinar la formación disciplinar específica con la aplicación práctica en la resolución de retos, problemas, de trabajo en común.
Aunque vamos a hacer un estudio específico, los comentarios con muchos directores son que el alumnado, en general, ha visto bien la propuesta. Y tampoco está mal preguntarle al alumnado qué opina de estos temas. Hablamos, además, de todo el alumnado, no de aquel con más dificultades. Va dirigido al que tiene más dificultades y al que tiene más motivazión para aprender porque también tiene más posibilidades de desarrollar sus conocimientos en la rsolución de problemas, de poder trabajar de manera diferente.
La evaluación de la que hablas, ¿Será pública? ¿Cuándo tenéis previsto que pueda consultarse?
Será pública, por supuesto, pero no la hemos iniciado todavía. Estamos trabajando los cuestionarios dirigidos fundamentalmente al profesorado que ha impartido ámbitos este año que es el que más elementos a favor o en contra, basándose en su propia experiencia, pueden tener.
En relación a la codocencia, algunos centros me comentaban que les faltaba personal para que se hiciera con docentes de las materias de cada ámbito.
Los centros tienen asignado, en función de su tamaño, un número de horas para desdobles, refuerzos, para el Plan de actuación para la mejora que hace cada centro anualmente (una especie de contrato programa en el que se ve qué tipo de proyecto presenta, sus necesidades adicionales de plantilla…). En este pack horario general, el año pasado se introdujo un pequeño incremento para que pudieran utilizarlo para codocencia. Ha dependido de los centros y su organización el disponer de más o menos horas. Si las han dedicado a desdobles de otros cursos, habrán tenido menos horas para codocencia; los hay que han priorizado la codocencia. Tal y como hicimos la resolución de los ámbitos, si se hace uno lingüístico y social, con Castellano e Historia, por ejemplo, y tienen tres horas cada una, hay seis horas. Hay centros que han optado porque las seis horas se asignan tanto al departamento de Geografía e Historia como el de Lengua castellana. Otros han optado por que dos horas las imparte cada uno individualmente y las otras dos, en codocencia. Es un tema de criterios y prioridad a la hora de asignar las horas del pack horario para tareas de coordinación, desdobles, refuerzos, etc.
Todos los profes que dan un ámbito tienen, además, una hora lectiva para coordinación con los otros departamentos. Se trata de un incremento de horas, no una disminución. El ejemplo que pone la instrucción es que si un centro tiene seis grupos de 1º y deciden hacer el ámbito sociolingüístico, le asignan tres grupos al departamento de Lengua o los otros tres al de Geografía e Historia, con lo que tienen las mismas horas globales que con el currículo diferenciado por materias.
Una de las críticas es que ha faltado formación y tiempo de reacción, digamos.
Este año, lo que ha funcionado mucho y cada vez lo hará más, es el intercambio de experiencias entre los propios centros. Creo que un cambio importante y que ha sido bien recibido, incluso por quienes están en contra, es que no hay ámbitos prefijados sino que cada centro elige las parejas o tríos que considera más adecuados, en función de su profesorado, del interés por el tema o las especilidades.
Por otro lado, creo que hay que separar también las especialidades de la formación inicial, en cierta medida. No existe la carrera de Geografía e Historia; ni la de Física y Química, tampoco la de Tecnología, en donde imparten ingenieros, matemáticos, físicos, químicos, informáticos… Se produce una excesiva identificación, desde mi punto de vista, entre formación inicial universitaria con asignaturas de la ESO.
Está claro que la pareja que ha generado más conflicto ha sido Matemáticas-Biología. Supongo que en 2º, Matemáticas-Física no debería implicar el mismo tipo de debate. Entre otras cosas porque en un porcentaje muy elevado de quienes han sacado la oposición para Matemáticas, hay físicos. Se supone que no tendrán problema en impartir en el ámbito de Matemáticas-Física.
Esos son los equilibrios que hay que ir analizando, viendo qué funciona, qué tipo de formación permanente hay que hacer, de intercambio de experiencias, la que hacemos en los CEFIRE (centros de formación y recursos). Una opción de este tipo no se va a conseguir en 24 horas, sino que hay que ir consolidando y ampliando.
¡No sé si la decisión de que se hagan ámbitos obligatoriamente tiene que ver con que pensáis que es la mejor manera de ponerlos en marcha…
Obviamente, medidas con obligatoriedad siempre generan debate. Se podría hacer la pregunta al revés ¿por qué durante años ha sido obligatorio impartir cada disciplina por separado y nadie ha dicho nada? Con perdón. La obligatoriedad se cuestiona cuando no se comparte la medida, en líneas generales, más allá de los ámbitos.
Un ejemplo concreto, de esta Comiunidad. Las instrucciones de inicio de curso de hace años hablaban de que la tutoría de 1º de la ESO se asigne preferentemente a un profesor con destino definitivo en el centro, por motivos bastante obvios: año de entrada del alumnado desde primaria, se supone que los docentes han trabajado previamente con el centro adscrito de primaria para que el tránsito sea llo mejor posible. Si los docentes no estaban en el instituto el año anterior, lógicamente, este tipo de tereas se complican. A la vez sabemos que la tutoría de 1º es de las más complejas por lo anterior. Según datos de 2015, cuando llegamos y de cara al curso siguiente: el 92% de los tutores de 1º eran interinos, cuando la instrucción ponía preferentemente. Al año siguiente ya no ponía preferentemente. El tutor de 1º será un profesor con destino definitivo en el centro y solo en aquellos casos en los que no haya suficientes, si hay un problema, que se explique y lo podrá asumir otro. No cuestionamos si un interino lo puede hacer bien, faltaría más, lo que decimos es que sea alguien que ya esté en el centro y que tenga ese tipo de trabajo hecho. Se trataba de un ámbito en el que los centros tenían autonomía para decidir y hemos supromido esa autonomía producto de lo que es, entendemos, un mal uso.
Volviendo a la pregunta. Creemos que los centros deben tener, en muchas cosas, más autonomía de la que tienen en la actualidad y así lo hemos fijado en el reglamento orgánico de centro. En lugar de tener unas horas asignadas para cada tutor, jefe de departamento, de estudios, coordinador TIC, de formación, de igualdad y convivencia… ahora lo que hay es un pack horario: por un lado, con horas para tarea de coordinación y, por otro, para el equipo directivo. A partir de ahí, cada centro lo distribuye como considera oportuno.
Al principio, lo que suele ocurrir es que casi nadie toca lo que hay, y si los tutores tenían una o dos horas, siguen teniendo lo mismo. Dos o tres años después, esto va cambiando porque los centros tienen necesidades distintas. Si quieren hacer un proyecto de innovación, de investigación determinado, que requiere que haya un profe que necesite cuatro horas lectivas a esa tarea, se las asignan del paquete global del centro. Eso supone reestructuraciones. Aquí es algo parecido.
¿Creemos de verdad que la enseñanza, la organización por ámbitos, elegidos de manera voluntaria por cada centro, con codocencia, va a mejorar o puede favorecer una enseñanza curricular más competencial? Pensamos que sí, y por eso lo planteamos. Por eso, en 1º mantenemos que sea obligatorio y en 2º voluntario, para que los profes que quieran puedan hacerlo. Y cuando salga el decreto de currículo, del decreto estatal, veremos cuál es la decisión definitiva, no hay una idea preconcebida de que va a ser así, sí o sí, sino que analizamos las posibilidades y según eso veremos la mejor manera de poder hacerlo.
Leía el otro día en un blog que la obligación de los ámbitos podría ser ilegal porque en la normativa dice que debería estar recogido en el PEC. ¿Prevéis que pueda surgir algún problema en este sentido?
No suelo entrar en debates jurídicos porque creo que no es la forma de resolver los problemas de la vida y, en particular, en educación. Lógicamente, si pensáramos que no es legal no lo habríamos puesto en marcha, faltaría más. Lo que dice la resolución es cómo organizarlo y ponerlo en marcha. Está contemplado en la ley desde 2006, en el marco que regulen las administraciones educativas. La Lomce también lo mantuvo y ahora se ha ampliado. No tenemos dudas jurídicas al respecto.
Volviendo a la formación, habéis hecho esfuerzos en este sentido. Pero es una de las situaciones con las que se han encontrado algunos docentes. ¿Vais a aumentar esta formación?
Sí, claro, y la creación de materiales específicos. Si esto se va consolidando, también estoy convencido de que habrá editoriales que comiencen a publicar materiales que favorezcan este trabajo. Hasta ahora son materiales que elaboran los propios centros o los CEFIRE. De hecho, el año pasado poníamos en la resolución, con permiso de los implicados, los enlaces a los correspondientes materiales.
Lógicamente, la formación permanente tiene que ser un elemento central, pero también lo es cuando se imparte el currículo. Hablamos de los ámbitos, con cinco o seis asignaturas implicadas, las demás se siguen dando de manera disciplinar, pero la formación hace falta para todos si queremos cambiar a un currículo más competencial. De nuevo digo que no es pasar del todo a la nada; no hay que abandonar ninguno de los contenidos teóricos de una disciplina, sino combinar ambas cosas porque el horario global sigue siendo el mismo, no se recorta ni un minuto a ninguna de las áreas, sean por ámbitos o agrupadas.
Cuando un profesor hace Físicas y luego el máster en lo que considere oportuno y al año siguiente da Física y Química, ¿ahí sí está formado para darlas cuando, a lo mejor, no ha visto la Química desde el bachillerato? Cuando nadie ha hecho la carrera de Tecnología, porque no existe… La formación permanente es necesaria porque, la inicial, por muy bien que se haga, nunca será suficiente para ejercer en la práctica docente.
Hace falta mejorar la formación permanente, elaborar más materiales y, en definitiva, también saber de qué estamos hablando cuando hablamos de contenidos de las áreas para alumnos de 1º de la ESO. Los contenidos que hay que trabajar en cualquier área, sin poner ningún ejemplo concreto, cualquier licenciado universitario de ese ámbito de conocimiento, debe ser capaz gestionarlos, preparándose algo. De ahí la insistencia en la codocencia, para transmitir más tranquilidad. De hecho vamos a incrementar las horas de codocencia precisamente para que los centros puedan organizar mejor la estructura general.
Pensando en formación inicial del profesorado, ¿Habría que pensar en formación por ámbitos en vez de por materias, disciplinas?
Hay dos formas de formación inicial en nuestro país, la de futuros maestros de infantil y primaria y la del profesorado de secundaria. En la primera, uno ya sabe desde el principio que quiere ser maestro. En secundaria, es diferente. El master ni siquiera ha de estar asociado a la disciplina que impartirás, algo en lo que creo que hay que avanzar. Si finalizas la carrera y tienes idea de dar clase, que no pase como con el CAP, que se hacía por si acaso. Se supone que ya deberías haber tomado la decisión de ser docente y has hecho el master de didácticas asociadas a la formación inicial recibida. Lógicamente, en algunas carreras en las que no coinciden con las asignaturas, requieren tener un espectro un poco más amplio. En el ejemplo de Física y Química, para quienes procedan de una carrera u otra, sabiendo que en la ESO están juntas, ambos tenían que tener esta conciencia y, por tanto, desde los propios créditos universitarios, quizá en los últimos años, más el máster, deberían tener una visión más de conjunto de lo que significa la formación.
Y, otro tema, el Mministerio se ha comprometido a presentar en un año una revisión del acceso a la función pública docente, la formación en centro de trabajo… todo debe ir ligado al sentido de en qué y para qué queremos formar al alumnado. Según eso habrá que adaptar la formación inicial y no a la inversa. “Como me formé en esto, solo puedo dar esto”. No, vamos a ver cuáles son los ámbitos o áreas de conocimiento o las disciplinas más adecuadas para la ESO, bachillerato y FP y, en función de eso, adaptamos la formación inicial y permanente para que sea más ajustada a lo que se requiere en el sistema.
Entiendo que se tengan dudas al respecto de que se pierdan conocimientos básicos, pero no hay motivo fundado
En toda esta cuestión, así como en la de las competencias clave, siempre ronda la posible pérdida de contenidos. En concreto, los docentes de matemáticas están muy preocupados por esto y el uso instrumental de la materia.
Claro que entiendo que se tengan dudas al respecto, pero no hay motivo fundado. Imaginemos que en 1º o 2º de ESO deciden hacer el ámbito matemático-técnico. Hay cuatro horas de Matemáticas y tres de Tecnología. Al ámbito se le asignan siete horas a la semana de trabajo. En ellas tienen que impartir los contenidos específicos que requieren las dos disciplinas integradas. No hay por qué dejar de impartir ni uno solo de los contenidos de las Matemáticas como hasta ahora, los contenidos disciplinares que se considera que debe tener el alumnado a esa edad, pero también, cosa que comparto desde hace décadas con los matemáticos, que con la misma intensidad se planteen que habrá que cambiar cosas en la forma de trabajar en el aula para que cuando a los alumnos les cambies la X, la Y y la Z por espacio, velocidad y tiempo, no crean que es otra cosa y no sepan hacer la ecuación. Hay muchos profesores de Matemáticas que en la práctica trabajan por ámbitos, en el sentido de que están buscando problemas del ámbitos de la física, la tecnología, de las ciencias, de los retos del siglo XXI como el cambio climático y de cómo utilizar las matemáticas como instrumento para resolver ese tipo de problemas. Por tanto, demostrarle a los alumnos que lo que estudian de matemáticas no es porque sí, es porque es útil para ellos.
¿Esto quiere decir que todo sea por proyectos? No. Lo que hay que ver es qué parte del trabajo en el aula se dedica a unos contenidos más generales, más abstractos de las matemáticas y qué otras partes se dedican a demostrar que esos contenidos abstractos se estudian por algo: para resolver un tipo determinado de problemas y para tener la construcción, no solo del edificio matemático, sino de la resolución de problemas presentes en la sociedad. Creo que lo compartimos seguro y hay que ver cuál es la mejor forma de organizar ese trabajo.
Lo del miedo a perder ya me lo decía mi padre. Yo soy de la última promoción de PREU. Mi padre era del examen de Estado. Y ya decía que en comparación, el suyo sí que era un examen de verdad. Luego vino el COU, mucho más ligth, y luego el bachillerato de la Logse y se dijo cualquier cosa. Es curioso cómo la humanidad es capaz de avanzar en todos los ámbitos del conocimiento a pesar de que cada generación sabe menos que la anterior. Hay que ser más serios en estas cosas.
Los alumnos saben cosas distintas y algunas nos parece mal que no las sepan. Hay que trabajar para que sepan hacerlas también. Me parece fatal que cuando ven espacio, velocidad y tiempo y no X, Y y Z no sepan resolver el problema. Algo hacemos mal. Y no hablo de los profes de Matemáticas, sino del conjunto del sistema, para que no ocurra. Vemos que hay alumnos que dominan la gramática estructural y no saben escribir dos folios que se entiendan. Hay que conseguir, sin renunciar a un contenido disciplinar fundamental para la formación, que sepan aplicar esos contenidos a resolver problemas.
No quiere decir que no haga falta que se memoricen cosas. Es un debate muy divertido. Denunciar lo que nadie a dicho. Faltaría más, toda la vida hará falta memorizar cosas, lo que habrá que hacer es que los estudiantes sepan memorizarlas para poder aplicarlas y asentar el conocimiento.
En el año 97 cogimos a 100 alumnos con media de sobresaliente en el acceso a la universidad y les pusimos un examen casi idéntico al de junio en el mes de noviembre. Pasaron de un 9 y pico de media a un 6,7. Tres meses después, gran parte de los contenidos los han olvidado. Algo tenemos que reflexionar para que no ocurra. Si no, si pasa con los de sobresaliente, no quiero comentar lo que pasa con el resto.
Toda la vida hará falta memorizar cosas, faltaría más; lo que habrá que hacer es que los estudiantes sepan memorizarlas para aplicarlas
Esta anécdota es otra de las piedras de toque en todo esto. ¿Qué pasa con la evaluación y, en concreto, con la EvAU que termina por marcar las dinámicas escolares hasta casi la primaria?
Empezando por la evaluación actualmente. La normativa obliga a que las calificaciones sean por las áreas del currículo oficial. Con lo cual, mientras no cambie eso que se asocia al expediente académico y a la posibilidad de titulación, tienen que cumplir el requisito. El profesorado tiene diversas fórmulas de evaluación. Depende de cómo estén trabajando el ámbito han decidido que los profesores que lo imparten, si hay codocencia, se ponen de acuerdo y ponen la calificación, que puede ser la misma o no. Depende si han tenido horas específicas para la materia o si se ha hecho nota global al ámbito. Es un “apaño” mientras la situación de la evaluación general no cambie. Nos gustaría que se pudiese plantear una calificación del ámbito global y no parcelar si se ha hecho trabajo conjunto.
Y sobre la EvAU, claro que hay que cambiarla. Tiene que ser coherente con el modelo curricular y el trabajo que se haga. Hay que ver cómo son las pruebas PISA. Se pueden aplicar a contextos diferentes porque no son unas pruebas de contenidos específicos, sino que evalúan competencias, de resolver problemas o de expresarse… Habría que ir a unas pruebas más de estas características si de verdad se quiere favorecer que no sea solo decir en el examen que me sé lo que me han preguntado.
Esos cambios van a requerir tiempos porque hay una tradición muy consolidada. Y cuando intentas cambiar este tipo de cosas… Yo hice unas pruebas allá por los 90, sin validez académica, para validar una prueba de matemáticas. Te doy una gráfica y, tú, que eres locutor de radio, cuéntame qué estás viendo. Como no estaban acostrumbrados, el resultado fue fatal. Otra cuestión, que me parece más grave, dando una serie de tablas numéricas de resultados de los alumnos en diferentes pruebas, el problema decía: con los conicimientos que tienes, cuéntanos cosas sobre los datos. No preguntabas la media, la varianza o la desviación típica. Algunos lo hicieron muy bien, pero en general…
Este tipo de pruebas no puedes responderlas con un «no me acuerdo», te están diciendo que con lo que sabes cuentes cosas. Esto requiere un cambio de fondo que habrá que hacer poco a poco. Si no, si haces una prueba así el año que viene te puedes encontrar con una sorpresa. Y cuando hablo de tradición también son las familias. En los 80 no ponía exámenes y me tocaba explicar a las familias que no pasaba nada. La tradición pesa mucho, pero si no se cambian estas cosas, difícilmente lo hará la forma de trabajar en el futuro.
Para ir terminando ¿Le dirías algo a los docentes valencianos para quitarles la preocupación por el tema de los ámbitos?
El otro día, en un webinar, participó un director de un IES de Elche con 10 grupos de 1º, no es pequeño, habían tenido 40 docentes trabajando en ámbitos. Han hecho codocencia siempre los dos docentes de cada materia, con fórmulas diversas. Su comentario, me fío de él, es que la valoración que hacía el profesorado al acabar el curso, globalmente, era mejor que hace un año, tanto por quitarse el miedo al poder hacerlo, como por el hecho de que se sentían más seguros en su trabajo. De hecho, les había llevado a decidir que en 2º lo harían también. Habrá centros en los que haya pasado al revés, seguro, lo sabremos ahora, y que en 2º no lo hagan. Lo comprobaremos ahora. Lo de continuar en 2º es un dato más; hay centros que están muy convencidos pero prefieren consolidar 1º antes.
Vamos a incrementar la formación, por supuesto; ningún alumno perderá ningún contenido esencial. Poninendo el ejemplo de las de Mátemáticas, que es donde hay más debate, pueden impartir todos los contenidos que consideran adecuados dentro del currículo de una manera concreta, lo podrán seguir haciendo igual. Nadie les va a obligar a que sea todo por proyectos ni nada por el estilo. Una cosa es decir que el trabajo competencial, la resolución de problemas, la respuesta a retos, etc. favorece ese tipo de trabajo, y otra cosa es empeñarse en encorsetarlo y que tenga que ser todo el rato así.
Creo que no hay que ser talibanes de nada, ni de los ámbitos ni en contra. Hay que buscar fórmulas, con el convencimiento de que favorece esa enseñanza más competencial y que el alumnado pueda darle más significatividad a los conocimientos teóricos y prácticos que va aprendiendo y que permitirá, esperamos, que mejoremos los resultados. El mismo director del IES de Elche hablaba de que en la 2ª evaluación, comparando cursos, los resultados habían sido infinitamente mejores.
Y también les digo a los docentes que hablemos con el alumnado, hay que escuchar qué opinan. Con la mejor intención muchas veces, no preguntamos. Creo que es importante hacerlo y, además, a los alumnos de sobresaliente, los que han tenido cierta experiencia, han visto que ciertas materias las han impartido como toda la vida, por así decirlo, otras no, y tendrán elementos de comparación. Seguro que hay cosas que funcionan mejor y otras peor, que son las que habrá que ir puliendo. Intentaría transmitir tranquilidad. No hay nada decidido respecto al futuro, en el sentido de que será así sí o sí, sino que analizamos cada opción, con las implicaciones que tienen y que las decisiones se tomarán cuando se elabore el decreto de currículo como desarrollo de la Lomloe. Entonces tendremos más datos para ver qué cosas han funcionado y cuáles no; cómo recuperarlas y cómo ir mejorando. Seguro que los compañeros de Matemáticas que tienen preocupación real, como toda la vida, para mejorar el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, y que quieren también que sepan resolver problemas, etc. seguro que nos encontramos porque el objetivo es el mismo. Habrá que ir, entre todos, matizando las posiciones, no descalificar a nadie, sino intentar mejorar la propuesta inicial presentada.
