Hace más de una década un grupo de pedagogos y pedagogas de diversas universidades públicas del Estado escribió un artículo en defensa de la pedagogía frente a opiniones reduccionistas que metían en el mismo saco a todos los pedagogos y pedagogas, y a todas las opciones didácticas, sin argumentar sus posicionamientos. Recordaban que, por ejemplo, Ferrer y Guardia fue fusilado por su pedagogía, por salirse de la docencia de las materias, y escribían “Ciertamente, nadie puede enseñar lo que no sabe, ni hacerlo bien sin tener un buen dominio de los contenidos y, sobre todo, sin amor por el saber. Pero piensen que tenemos la deformación de creer que la educación es algo más que enseñar la materia”.
Hace muy poco, en otro artículo se incluía dentro de lo que se calificaba como un “sinfín de propuestas disparatadas, [que] se extienden por todo el sistema educativo como una plaga” el método de proyectos (por acercarnos a un ejemplo, porque había otros). Desconocen estos autores que el método de proyectos es un método con más de cien años de existencia, ideado por Kilpatrick, maestro y director de escuela, y discípulo de Dewey en la Universidad de Chicago, uno de los pedagogos más importantes, defensor de la educación democrática. Este método ya se implementó en España dentro de la renovación pedagógica impulsada por la II República por maestros y maestras muy formados didácticamente como el maestro rural Severiano Resa, autor del libro El Método de Proyectos en una Escuela española, que lo implementó en su escuela de Barakaldo. Fue depurado por el franquismo.
Estos y otros hombres junto a otras mujeres (invisibilizadas hasta hace poco) conforman nuestra genealogía educativa, nuestra memoria histórica educativa. Demostraron que otra educación es posible ya hace mucho. Harían bien, quienes desconocen todo esto, en no descalificar, desde la ignorancia, el trabajo de pioneros y pioneras educativos que trabajaron por una sociedad más justa, más democrática, creando alternativas que siguen siendo enormemente válidas. Chomsky años más tarde en La (des)educación (Crítica, 2010) nos recordaba: “En lugar de adoctrinar a los estudiantes con mitos sobre la democracia, la escuela debería comprometerlos en la práctica de la democracia”.
Frente a la pedagogía de la queja que no ofrece, además, ninguna alternativa a lo que se critica, Paulo Freire defendió la pedagogía de la posibilidad, desde la búsqueda de todos los inéditos viables para transformar el mundo. La educación, defendía, no cambia el mundo, pero sí que cambia a las personas que lo van a transformar. Porque la educación nunca es neutra, nos exige posicionamiento, coherencia entre las ideas que defendemos y las prácticas que implementamos, por eso escribió en su Pedagogía de la indignación (Morata, 2001), donde además habló sobre nuestra utopía, que debemos hacer todo lo posible para participar en esas prácticas que la van a hacer real. A la vez defendía el carácter político y no neutral de la educación en su Pedagogía del compromiso (Hipatia, 2009), porque cuando educamos siempre defendemos un modelo de sociedad. Y en esa educación nunca podemos excluir los derechos humanos. Defendió la pedagogía de la pregunta frente a la de la respuesta, porque para ser ciudadanos y ciudadanas libres debemos aprender a preguntar, a argumentar, a confrontar, a decidir desde la libertad de pensamiento, educar para pensar y no para obedecer, algo que combate con ferocidad la actual ultraderecha en todo el mundo. También nos plantea Freire en La voz del maestro (siglo XXI, 2018) que quien educa “es tanto más serio y ético cuanto más explicita su sueño, sin imponerlo”. Debemos posicionarnos muy claramente. Siempre defendió la necesidad de no silenciar al estudiantado, de dejar que su voz emergiera. Desde el respeto que le debemos, Freire escribió en su Pedagogia de la autonomia (2003, Publicaciones del Instituto Paulo Freire & Denes) que no teníamos que asumir una neutralidad inexistente, no teníamos porqué ocultar nuestro posicionamiento, porque suprimirnos era la mejor manera de no respetar a nuestro estudiantado, señalando: “Mi papel, al contrario, es el de quien declara el derecho de comparar, de escoger, de romper, de decidir y estimular la asunción de ese derecho [en el estudiantado]”.
Y defendió que la educación es un acto de amor, de valor. Por eso también Appel y Beane, en su obra Escuelas democráticas (Morata, 1997), nos recordaban que, en el sistema educativo, la democracia no se consigue por casualidad, que es necesario articular estructuras y procesos democráticos y, además, crear un currículum que aporte experiencias democráticas al estudiantado. La defensa de la democracia es una necesidad urgente actualmente. No en vano una de las primeras decisiones de Bolsonaro al llegar al poder en Brasil fue decidir “expurgar la ideología de Paulo Freire» y «desideologizar la Educación”. Ódön von Horváth en Juventud sin Dios (Nordica, 2019) retrata cómo en el magisterio alemán va calando el ideario educativo nazi, por convicción o por miedo, y cómo la libertad de pensamiento va desapareciendo de las aulas dando paso a un adoctrinamiento atroz. Sus libros fueron quemados por los nazis.
Hace muy poco me enteré en el libro de Verónica Gerber Conjunto Vacío (Pepitas de calabaza, 2017) que en la dictadura argentina se prohibió estudiar los diagramas de Venn, porque no interesaba acercar la idea de los conjuntos a las niñas y niños en la escuela, porque el propósito de la dictadura era “la dispersión: separar, desunir, diseminar, desaparecer”, es decir impedir acercar a la infancia conceptos como la comunidad o la reflexión colectiva. La artista Amalia Pica en su exposición Venn Diagrams (under the spotlight) (2011), incidió en esta misma idea. Se eliminaron del currículum porque podían despertar un “pensamiento subversivo”.
Frente a la vulnerabilidad que genera el individualismo fomentado por el neoliberalismo educativo, desde la educación crítica debemos trabajar desde el compromiso en la (re)construcción de la vida comunitaria, tejiendo redes sociales, favoreciendo en el estudiantado el desarrollo de una conciencia crítica, solidaria.
Freire, en su libro El grito manso (Siglo XXI, 2008), plantea: “¿Cómo puede un profesor machista escuchar a una mujer, o un profesor racista a un negro? […] Si usted es machista, asúmase como machista pero no se presente como demócrata, usted no tiene nada que ver con la democracia. Si en cambio usted insiste en sus sueños democráticos, entonces va a tener que pensar en ir superando su machismo, su clasismo, su racismo”. Es algo que no debemos olvidar, se puede ser profesora o profesor y, a la vez, defender el sexismo, la LGTBIQfobia, el racismo o el clasismo, defender el odio al “otro”, a la “otra”. bell hooks en una ocasión le dijo a Freire que su lenguaje no incluía a las mujeres, él le dijo que tenía razón y, a partir de ese momento, lo hizo inclusivo. Freire también denunció a aquellas falsas feministas que excluyen del feminismo a las mujeres no académicas, pobres, que trabajan para ellas en sus casas. Porque defendía que donde nos afirmamos no es en la resignación, sino en la rebeldía frente a las injusticias.
No hace mucho se publicó el artículo Rompiendo el Silencio en la Pedagogía Crítica en el que se visibilizaba un problema importante, la ausencia de inclusión de la Violencia de Género (VdG) en las publicaciones de Pedagogía Crítica, incidiendo en que autores críticos que escriben sobre la necesidad de acabar con la violencia, no promueven ninguna transformación para hacerlo, ni apoyan a las personas que sí que trasladan la teoría a acciones concretas, como defendía Freire desde el compromiso educativo y ciudadano. Afortunadamente no todos los autores críticos son así, y han trabajado y trabajan desde las nuevas masculinidades, en contra de la VdG, en contra de la VdG que tiene como finalidad aislar a las víctimas, incluso persiguiendo o acosando a quienes las apoyan desde la VdG de segundo orden. Recientemente también se ha demostrado que el 40% de las personas que no actúan dando soporte a las víctimas, no lo hacen por miedo a represalias o porque saben que si lo hacen y hay problemas, nadie las ayudaría a ellas. No se puede identificar un profesor como crítico si se posiciona para conseguir más poder al lado de personas acosadoras. Debemos visibilizar estas contradicciones.
Nuccio Ordine en Clásicos para la vida (Acantilado, 2017) defiende: “La escuela, y también la universidad, deberían sobre todo educar a las nuevas generaciones para la herejía, animándolas a tomar decisiones contrarias a la ortodoxia dominante. […] habría que formar jóvenes capaces de traducir su saber en un constante ejercicio crítico”. Como defendía Freire pasar, desde el compromiso, del pensamiento a la acción.
Hace unos años en unas jornadas de profesorado freireano, un ponente que se autoidentificaba como discípulo de Freire y enseñaba una foto retratado a su lado (generando el resultado opuesto al que esperaba), en una salida cultural acosó en una escalera a una compañera nuestra, una maestra freireana, valiente, decidida, comprometida. Nadie puede imaginar que alguien freireano se comporté así en ninguna circunstancia. Le recriminaron su conducta, pero la VdG era, entonces, un tema tabú. Hace muchos años. Nunca lo he olvidado. Este individuo exhibiendo su fotografía, no era discípulo de Freire, no importa lo que dijera, ni lo que esté escrito en su currículum académico. Simplemente era un acosador. Freire escribió en su Pedagogía de la autonomía que “la transgresión de la ética no puede ser nunca vista como una virtud, sino como una ruptura con la decencia”. Estemos alerta, pues, en educación crítica.
He aprendido a lo largo de mi vida del testimonio de educadoras y de educadores críticos que demuestran en su vida cotidiana, en sus clases, en su investigación que lo son. Maldita la falta que les hace ninguna fotografía.
