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En una columna reciente, publicada en este mismo medio, Geo Saura denomina filantrocapitalismo a la relación entre las corporaciones tecnológicas y las fundaciones que inyectan dinero con fines filantrópicos pero cuyos sus intereses, en el fondo, corresponden a la rentabilización social y económica de las “donaciones”. La donación, que en sí misma es una inversión, está sujeta no a la misericordia sino a la intervención en políticas sociales.
La industria tecnológica, soportada en el filantrocapitalismo, ha sabido intervenir en las decisiones políticas del campo educativo. Una de sus intervenciones se ubica en el reforzamiento de la metáfora reduccionista que comprime en el aprendizaje toda la complejidad de la trama educativa. Echando mano, por un lado, de los aportes teóricos de las pedagogías activas, dicha industria dice apuntar al santo grial: encontrar el tipo de educación más adecuada que requieren los cuerpos para la sociedad contemporánea enmarcada en la cuarta revolución. Por otro lado, en comunión con las organizaciones que intervienen en educación (Unesco, Unicef, Banco Mundial, entre otros), su intervención se justifica en la posibilidad de desarrollar las competencias asociadas a las denominadas megatendencias: el cambio tecnológico, la globalización y los cambios demográficos (OCDE, 2019).
En esa apuesta, los gurús de la industria, en convenio con las universidades, soltaron sus caballos: el mercantilismo devino “interdisciplinar”. La innovación, el emprendimiento y toda la semántica encandilante del neoliberalismo aparece revuelta con conceptos de diferentes disciplinas y desde esa superficie soportan la relación educativo-empresarial. De tal suerte no es raro ver en presentaciones académico-corporativas algunas frases del campo pedagógico acompañadas del logo de las grandes empresas tecnológicas. Sin vergüenza alguna citan a Jhon Dewey, a María Montessori y al mismísimo Paulo Freire. El mundo empresarial sí que ha sabido integrar las teorías pedagógicas para hibridizarlas con su proyecto.
El juego, la experiencia y el pensamiento crítico, conceptos que otrora se mencionaban únicamente en las facultades de Educación y se complejizaban en la praxis educativa, ahora son integrados por las corporaciones tecnológicas como una estrategia para aumentar su capital y para expandir su proyecto en todo del mundo. Asistimos, parafraseando a Boaventura de Souza[1], a una pérdida de los sustantivos críticos.
La gamificación o la didactización del ocio
La gamificación, por dar un ejemplo, supone la apropiación y adecuación de los constructos antropológicos, sicológicos y pedagógicos, que se han hecho alrededor del juego para la adquisición de competencias. Tal estrategia, que hace parte del estallido tecnológico-didáctico, plantea la posibilidad de aprender a través de un “hackeo” del ocio: mientras se trabaja o se estudia puede pasarse el tiempo de manera rápida y feliz. Eso implicaría, al escudriñar con detenimiento la llamada gamificación, un vaciamiento de la experiencia del juego a partir de la cosificación de la corporalidad y, además, de forma paralela, la consolidación de una chatarrería juguetona[2] que conviene a las empresas que constituyen la gran industria tecnológica.
De manera sofisticada pone sobre la mesa el as que parece dirimir una discusión añeja en el ámbito educativo: la motivación para el aprendizaje. Para ello, se acude a la psicología y se acuña el concepto de “experiencia de flujo” propuesto por Csikszentmihalyi:
“El hecho de sentirse completamente comprometido con la actividad por sí misma. El ego desaparece. El tiempo vuela. Toda acción, movimiento o pensamiento surgen inevitablemente de la acción, del movimiento y del pensamiento previos, es como si estuviéramos tocando jazz. Todo tu ser está allí, y estás aplicando tus facultades al máximo” [3].
Tal experiencia implica un estado absoluto de concentración y de hundimiento en la actividad que se desarrolla debido a la cantidad de estímulos que allí se manifiestan. Milan Kundera, en su novela La insoportable levedad del ser, indica que la levedad en la existencia humana es “hacer que el hombre se vuelva más ligero que el aire, vuele hacia lo alto, se distancie de la tierra, de su ser terreno, que sea real solo a medias”. De alguna manera, esa es la pretensión de las corporaciones tecnológicas: crear cuerpos leves. Un cuerpo absorto en la tarea pero que, en su levedad, puede desarrollar variadas habilidades como el trabajo en equipo, la colaboración, la comunicación, la resolución de conflictos, las habilidades motrices (hay que decir también que limitadas), entre otras.
En el ámbito laboral, la avanzada con fundamento en la “experiencia de flujo”, ya se viene dando. El BBVA, en un informe denominado Gamificación, el negocio de la diversión (cuyo título es bastante sugerente), indica que la gamificación es “el proceso de usar teoría y mecánica del juego para enganchar a los usuarios. Este concepto vale tanto para aplicaciones para clientes como para empleados, dentro del modelo de negocio de la compañía”. Luego, el mismo informe, da cuenta de cómo la gestión del flujo permite una relación positiva entre dificultad y habilidades/tiempo.
La misma entidad bancaria, en un informe posterior, denominado ‘Gamificación’, algo más que diversión en el trabajo , señala que “lo que en un primer momento sirvió como herramienta de fidelización de los clientes a través de las mecánicas de los juegos ha ampliado su radio de acción hasta las relaciones laborales. Bajo la diversión, emerge una herramienta de cohesión de los empleados y aumento de eficiencia tanto en el aprendizaje como en el rendimiento diario”. Dichos informes develan que el sector empresarial ha sabido capitalizar la gamificación, de tal manera que la experiencia corporal realmente está vinculada a una experiencia de flujos en favor de la productividad. En ese caso, no es el sujeto en sí mismo lo que interesa, sino lo que produce.
Pero volvamos al ámbito educativo. El conflicto con otros seres humanos que se da a partir de la interacción corporal, muy propia del juego, en la gamificación es modificada en virtud de un individualismo falsamente pacifista orientado por la interacción en contextos virtuales, cuya gratificación no estaría ligada a la resolución de dichos conflictos, sino a la obtención de puntos que son otorgados según el desempeño en las diferentes pruebas establecidas y que al final dan cuenta de la “cohesión” y “el trabajo en equipo”. Ahí está el truco. El aprendizaje, desde ese argumento, es más recompensa que conflicto. La gamificación nunca será juego, y eso hay que tenerlo presente.
Por otro lado, los aprendizajes y valores estarían conectados a la economía del conocimiento, cuya respuesta estrecha deriva en un detrimento de los múltiples lenguajes corporales debido a la limitación de las experiencias motrices, pero con abundante estimulación sensorial y soportada en un divertimento que comprime el tiempo y el cuerpo. La experiencia de flujos a tope con cercanía al capitalismo cognitivo.
Hacía una comprensión crítica de la tecnología
Habría que problematizar, entonces, la injerencia de todos estos discursos, sujetos a intereses economicistas, que las grandes corporaciones tecnológicas han sabido implementar en el campo productivo y que a su vez trasladan al campo educativo como estrategias de gobernanza. Las TIC y el cuerpo hoy aparecen en la discusión ética acerca de su participación en la configuración del tipo de sociedad que está en disputa y, por esa, vía el tipo de educación más pertinente. Y eso no es cualquier cosa.
¿Qué dicen y hacen las escuelas y las universidades a propósito de ese filantrocapitalismo digital en educación? ¿Cuál es la postura ética y pedagógica-política del profesorado en tal discusión? ¿Qué cuerpos se configuran en los modelos educativos actuales inmersos en la cuarta revolución industrial? ¿Qué pedagogías para el paradigma actual y que sustantivos críticos?
Finalizo con algunas palabras del maestro Paulo Freire -a propósito de la celebración del centenario de su natalicio- para recordar que:
“La comprensión crítica de la tecnología, que debe infundir la educación que precisamos, ve una intervención cada vez más sofisticada de la tecnología en el mundo, intervención que ha de ser pasada necesariamente por la criba de la política y de la ética. Cuanto mayor va siendo la importancia de la tecnología en la actualidad más se afirma la necesidad de una vigilancia ética rigurosa sobre sus alcances; de una ética al servicio de la gente, de su vocación ontológica, la de ser más, y no de una ética estrecha y perversa como la del lucro o la del mercado”. [4]
Referencias
[1] Boaventura de Sousa Santos, 2010. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce.
[2] Marco Raúl Mejía considera que todo exceso de aparatos tecnológicos en educación, sin vínculo con una educación transformadora, en realidad es una chatarrería juguetona. Educacion(es), escuela(s) y pedagogía (s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América, 2020, Ediciones desde abajo.
[3] Csikszentmihalyi, Mihaly. 1997 Finding Flow. Barcelona. Kairós.
[4] Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Siglo XXI Editores, 2012, p. 129.
