Pascual Gil es muy joven. Lleva «solo» cuatro años como profesor de Historia en la Comunidad Valenciana, en su pueblo natal. Desde hace poco más de un año se ha convertido en uno de esos referentes de lo que llaman «profesaurios» en redes sociales como Twitter. Defiende la necesidad de mantener los contenidos curriculares y de que el alumnado se esfuerce (no defiende la cultura del esfuerzo, «es clasista y neoliberal», asegura). Hablamos con él sobre la situación de la educación, la reforma competencial, la formación del profesorado o el papel de la escuela en el siglo XXI. Una conversación muy larga, de más de dos horas, que a ratos resulta irónica, a ratos ofrece más interrogantes que respuestas y que siempre da que pensar.
Estás a punto de publicar un ensayo. Cuéntanos un poco.
El ensayo es un trabajo que hice durante el confinamiento, de tres-cuatro semanas. Un tiempo en el que estaba harto de escuchar los mismos discursos educativos; de ver que lo que se decía que era la escuela no era lo que yo vivía en el día a día; de contrastar los discursos hegemónicos en lo educativo y lo que yo había vivido como alumno hacía nada de tiempo. Harto de esto, me senté y durante tres o cuatro semanas dediqué todas las tardes a escribir un ensayo. Tampoco es enorme, ciento y pico páginas. Lo mandé a varias editoriales y hay una en Cataluña que está dispuesta a publicarlo, en catalán y castellano. La editorial Apostroph. A finales de este año o principios del siguiente.
Después del artículo que os envié, escribí varios más, más concretos, porque el que os mandé era una reflexión mucho más general. A partir de este he desarrollado el libro. Y habla sobre el mito de la motivación y las tonterías que se dicen sobre ella; de las pseudociencias que se meten muchas veces en la formación docente; de por qué parece estar mal el saber por saber…
Saber por saber es una aspiración que desde Aristóteles y Platón tenemos y parece que se está perdiendo
¿Está mal?
No sé… la típica pregunta de para qué sirve saber algo ¿De qué sirve no saberlo? De algo más servirá saberlo que no saberlo. Digo yo. Saber por saber es una aspiración que desde Aristóteles y Platón tenemos y parece que se está perdiendo. Si algo no tiene una aplicación inmediata que te genere un rédito tangible, parece que no tiene importancia. Y reducir la escuela a eso es absurdo. Para eso, cierras el colegio, abres escuelas de oficios y vuelves al antiguo régimen.
¿Crees que las competencias clave vienen a ser esto?
A ver, alumnos competentes hay que formar siempre. Es absurdo pensar que la escuela lleva 200 años formando metafísicos de las nubes. El problema es que hay un discurso hegemónico, promocionado desde los medios y las instituciones internacionales económicas y desde muchas plataformas políticas que, vestido con un lenguaje más asociado históricamente a la izquierda o a lo progresista (de revolución, de cambio, de progreso), te mete un programa neoliberal de cuidado.
Ya hay un montón de gente que lo está diciendo: las competencias no existen. No se puede enseñar a alguien a tener sentido crítico. La competencia transversal, como tal, no se puede enseñar. No se puede abstraer una competencia transversal porque, al final, todas son concretas y están dentro de un dominio específico del conocimiento. Resolver una ecuación de segundo grado es una competencia matemática. Resolver problemas, en general, no es ninguna competencia.
Las competencias que llamamos del siglo 21 siempre han existido: siempre hemos trabajado juntos, hemos cooperado, siempre ha habido liderazgos, ha habido gente creativa… Las competencias no son del siglo 21, son connaturales al ser humano. Mucho de lo que dicen que se puede enseñar no se puede enseñar y, además, muchas veces confundimos competencia con un rasgo del carácter. Yo, como profesor, no sé hasta qué punto tengo que evaluar y calificar rasgos del carácter de una persona. Eso es muy subjetivo. He llegado a ver centros en los que se evalúa la mirada del niño o la gesticulación…
¿De verdad?
Sí, la gesticulación. Un indicador en una rúbrica. Ver si el niño, cuando habla, gesticula. Y no te hablo de infantil o primaria, sino en secundaria. ¿Vas a valorar eso? ¿Vamos a pasar de denunciar que el sistema está montado para los niños con memoria a montar un sistema que premia al niño extrovertido? Es una cosa tan injusta como la otra, o más. El niño introvertido difícilmente puede ser extrovertido, pero el que no tenga mucha memoria, con esfuerzo y trabajo, puede superar la educación obligatoria.
Muchas veces nos presentan esta etapa como si fuera el Everest. Que se está titulando a gente con 3 y 4 suspensos… Vivimos entre mitos, entre lugares comunes que nos contamos y que damos por supuestos. “La escuela está obsoleta”. ¿Por qué? Nadie te responde nada concreto. No hace falta justificarlo, como es un lugar común. Lo bueno que tiene un lugar común, un tópico, es que te ahorras el pensamiento. Como todo el mundo lo acepta, no hace falta pensarlo, ni analizarlo ni criticarlo.
Uno de los argumentos es que la escuela tiene que reformularse porque no responde a las necesidades de un mundo laboral futuro que no conocemos bien.
El típico eslogan: “Los trabajos del futuro no los conocemos; el futuro es desconocido; vamos a resolver problemas que no conocemos”… Eso lo dijo Dewey a finales del XIX. Tal cual. Hay una cita de Dewey que te dice: “En las sociedades postindustriales del futuro no sabremos…”. En los años 50, lo dijo Joseph Devereux en la Universidad de Chicago: “Los jóvenes que estudian hoy tendrán trabajos que no conocemos”. Hace 70 años. Lo repitió la Unesco en el 72… (risas). Cuando habló Dewey mi abuela no había nacido. Y mi abuela ha muerto este año, con una larga vida laboral a su espalda y tranquilamente con 90 años.
El espíritu milenarista, tan medieval de que hay un cambio trascendental en cada esquina que doblas, hay que rebajarlo. ¿De dónde vienen esos discursos del futuro? ¿Quién diseña los planes del futuro? ¿Se está sometiendo a evaluación crítica esa sociedad del futuro para la que nunca estamos preparados para afrontarla?
Esa es una de las cuestiones fundamentales, la falta de debate sobre qué sociedad queremos construir…
Claro. ¿Quiénes son los futurólogos? Las tecnológicas y las grandes empresas. A ver, hay una tendencia clara: la mecanización, robotización y tecnologización de los procesos productivos están reduciendo la necesidad de mano de obra de formación media. Se está polarizando el mercado laboral: se necesita una minoría altamente cualificada que puede estudiar en los privados de élite y una inmensa mayoría que está condenada a un mercado laboral precario. Los avisos son evidentes. La economía de los países desarrollados está cada vez más terciarizada, más precarizada, estacional y lo que te dicen es que no hay trabajos de clase media para todos. Y es así.
Cuando una persona se atreve a decir en 2021: “¿De qué le va a servir al alumno saber la Revolución Francesa?”, te dice que no quiere que sea una persona crítica, autónoma. La Revolución Francesa nadie la enseña diciéndote que te tienes que saber nombres y fechas, eso es un fantasma del pasado. Pero hay cosas que tienes que conocer; hay ciertos saberes que son culturales, que no son naturales.
Hay aprendizajes a los que no tiendes, cosas que no te van a interesar en la vida. Pero tu sociedad considera importante, culturalmente, que las sepas
Está claro que la escuela transmite saberes culturales, lo ha hecho siempre…
Claro. Hay ciertas cosas a las que no tendemos por naturaleza a aprender, y que si podemos ahorrarnos el esfuerzo, nos lo ahorramos. Está claro.
Esa es una de las críticas que le haces al aprendizaje basado en proyectos y que estos sean decididos por el alumnado…
Sí, automotivacionales. No creo que nadie se crea que alguien se pueda interesar por algo que no sabe. Si mi profesora de Historia del Arte hubiera esperado a que yo me interesara por las dovelas de la arquitectura de la Mezquita de Córdoba, podría seguir sentada. Hay aprendizajes a los que no tiendes, cosas que no te van a interesar en la vida, y no pasa nada. Pero tu sociedad considera importante, culturalmente, que las sepas. Y hay que hacer un esfuerzo cognitivo, porque hay ciertas cosas que o haces ese esfuerzo o no aprendes.
Y ahí está el tema del esfuerzo que, muchas veces, cuando lo nombras mucha gente, con buen criterio, te dice: “Hay que llevar cuidado con el mito de la cultura del esfuerzo”. Por supuesto. El mito de la cultura del esfuerzo es clasista; es neoliberal. Te dice que todo depende de ti y eso es mentira. Pero no hay que confundirlo con el esfuerzo cognitivo que, sí o sí, hay que hacer para aprender cosas. A tus alumnos no les tienes que decir que estudien y se esfuercen para ser un Cristiano Ronaldo. Les tienes que decir: “Estudia y esfuérzate porque, si no, no vas a aprender esto”. ¿Que eso no es motivación suficiente? Lógicamente. Hasta que no empiezas a conocer algo no te motivas.
Aprender no con una utilidad posterior… Lo habitual es hablar de titular y conseguir un mejor trabajo…
¿Es que entonces somos una fábrica de trabajadores? La escuela no surge como un supermercado laboral donde las empresas van a pescar. La escuela es una institución pública que surge para prestar un servicio público que es formar ciudadanos, que adquieren el suficiente conocimiento como para ejercer un pensamiento crítico sobre ciertos temas porque están llamados a participar en el funcionamiento de la polis ¿sí o no?
Si el mercado impone la precariedad, ¿la escuela se tiene que someter? Esa es la pregunta que yo me hago
Ojalá fuera así, pero uno tiene la sensación de que la escuela no surge para esto.
Hace 200 años surge con dos almas, igual que ahora. Evidentemente. Hay una importante semilla ilustrada que es la que yo defiendo, la escuela que forma ciudadanos, que quiere que sean agentes activos en la sociedad, que sean soberanos, que formen parte de la soberanía nacional; y surge para formar mano de obra uniforme, para la revolución industrial.
Parece que ahora esté ganando la batalla esta última…
La escuela tiene un germen ilustrado que hay que mantener. ¿Que la escuela sirve solo para eso? No, pero es que la escuela, con el mercado de trabajo, tiene que engranar. No digo que se tengan que separar porque son indisociables. Pero una cosa es engranar, compenetrarse y, otra es someter a aquella a lo que demanda el mercado laboral. Si el mercado impone la precariedad, ¿la escuela se tiene que someter? Esa es la pregunta que yo me hago. Cuando el mercado laboral diga que no hace falta escuela ¿La quitamos?
Esperemos que no ocurra eso…
Evidentemente, lo que digo es idealista. Pero es evidente que la escuela surge también con un alma ilustrada, de servicio social. Me sorprende la gente de izquierdas o progresista que se traga que la escuela que llaman tradicional, ese esperpento, ese monstruo que nadie sabe muy bien qué es, está solo para uniformizar a la sociedad. No solo, aunque es evidente que se busca algo así. Parte de la izquierda ha renunciado a su vocación ilustrada, al Racionalismo, a un conocimiento objetivo de la realidad material del mundo. Y, por tanto, a construir discursos desde ese lugar.
Mucha gente, cuando habla de la escuela lo hace desde la altura moral de sus ideales. Intenta zanjar una discusión diciéndote: “Lo que yo quiero es que mis alumnos tengan lo mejor”. Claro, entonces no hace falta discutir nada, ambos queremos lo mismo. Pero eso no es nada. En altura moral, en intenciones, todos tenemos un sobresaliente de partida. ¿Quién va a decirte que quiere la escuela para esclavizar gente? Nadie. La pregunta es cómo lo organizamos, para qué sirve la escuela, para qué está. Es una guardería, un parking, para la conciliación esa tan rara de los padres: que conciliar es poder dejar a mi hijo en algún lado para que yo pueda trabajar más.
Hace años que se habla de reformar el sistema para flexibilizar y meter las competencias para amoldarse a un mercado laboral incierto… es lo que nos dicen desde todos lados.
Analicemos la construcción. ¿Cómo te amoldas a un mercado laboral incierto? En vez de sabiendo cosas, adoptando actitudes. Te pones resiliente, venga lo que venga; te pones estoico, como Marco Aurelio, venga lo que venga. Venga lo que venga: mentalidad de tiburón; venga lo que venga… coaching, meditación, mindfulnes ¿no? Y conciliación y libertad.
Hay países que se están dando cuenta de que esto de las competencias es un poco azucarillo. Y lo están cuestionando. Aquí es un dogma
La función de la escuela tiene que estar mucho más definida. Y sobre todo, hacer preguntas que vayan a lo mollar que es ¿por qué nuestros gobiernos, que son la representación de la soberanía nacional, en lo educativo se abstraen de esta y se amoldan a lo que dicen entidades internacionales a las que nadie ha votado, ni elegido? ¿Cómo puede ser que en los preámbulos de las leyes se diga que se seguirán a rajatabla las indicaciones de una entidad que nadie ha votado y que ni siquiera es neutral? La OCDE no es neutral, está para la competitividad del mercado y el crecimiento económico sine die, ad infinitum. Como si se pudiera tener un crecimiento infinito en un planeta finito. ¿Por qué la escuela española tiene que asumir las competencias transversales que alguien ha decidido en un despacho de la OCDE?
Hay países que se están dando cuenta de que esto de las competencias es un poco azucarillo. Y lo están cuestionando. Aquí es un hecho consumado, un dogma. Si te adhieres a él, estás dentro y si no, eres un hereje.
¿Qué es competencia? ¿ Cómo se aplica? Los docentes que dicen que trabajan y evalúan por competencias ¿qué están haciendo cuando el propio señor que hace el currículo no sabe definir qué es una competencia? ¿Al final, la competencia es lo que cada uno hace dentro del aula, lo que se le ocurre ese día? Y vamos al núcleo ¿realmente se pueden abstraer unas competencias transversales fuera de los dominios de conocimiento específico de cada disciplina? ¿Se puede o no? ¿O es algo solo ideológico?
Entiendo que parte de las competencias puede estar en diferentes materias. Y es el trabajo que se ha estado haciendo en el Ministerio.
¿Y si se determina que algo no está dentro de una competencia? ¿Se quita? En ellas todo puede caber o puede que no quepa todo y, entonces, recortamos y así le podemos quitar lógicas y coherencias internas a las disciplinas. Si hacemos esto, resulta que desterramos el saber por saber; solo será necesario el saber que aporte algo al desarrollo de una competencia transversal que no sabemos definir y que no sabemos si se puede abstraer del campo de conocimiento de cada materia. ¿Es eso?
El asunto es si estamos hablando de conceptos definidos o ideológicos. Porque la ideología lo aguanta todo. Y un profesor que trabaja y evalúa por competencias te puede decir cómo y qué hace y es posible que no se diferencie tanto de lo que hace uno que dice que las competencias no valen.
Diría que hay mucha gente que hace o enseña por competencias y usa ciertas metodologías que no creo que estén tan lejos de tus planteamientos…
Estoy seguro de que en el día a día, nos parecemos mucho más de lo que creemos. Porque ni la escuela que llaman tradicional se dedicaba solo a hacer loros, ni la escuela que llaman innovadora, innova tanto. En Pedagogía está mucho trillado ya, desde hace cientos y miles de años.
El problema, al final, es ideológico. Todos queremos que los alumnos sean competentes; yo, que soy muy crítico con el enfoque competencial, te digo que quiero que sean competentes. Pero vamos a definir competencia, cuáles son las de cada materia, qué queremos sacar de cada materia y vamos a evaluarlo. Y, sobre todo, vamos a hacerlo al margen de lo que dice el mercado laboral o la OCDE.
La línea entre unos y otros, te digo yo que no es metodológica. Nadie da una clase igual que otra; puedes tratar el mismo tema, en el mismo nivel; das una clase a las 8 y otra a las 9, de lo mismo, y salen diferentes. A lo mejor una sale más dialógica, en otra surge un debate, o usa más un apoyo visual, o hace un pequeño trabajo. Hay una diversidad metodológica que es natural.
“Cada maestrillo tiene su librillo”.
Eso es principio de realidad. Cada maestrillo tiene su librillo en cada grupo que da cada día. Las metodologías son indisociables del qué. El cómo no se pude separar del qué en ningún momento. Por eso, quienes abogan por una metodología única, una gran metodología que todo lo englobe, se equivocan muchísimo. Hay saberes que no son compatibles con ciertas formas de trabajar.
He visto proyectos que dedican sesiones y sesiones a algo que se puede enseñar y entender perfectamente en una explicación de 20 minutos
¿Qué metodología única?
El ABP. Todo se tiene que hacer por proyectos. Cuando estudié el máster, hace 4 años, lo de los proyectos, bueno, estaba ahí, como otra herramienta más. Hasta la mayéutica socrática puede ser interesante en un momento dado. Pero de dos años para acá, es un bombardeo continuo con la mono-metodología. Es lo más innovador… y después ves las concreciones a pie de aula y no es para tanto.
En educación tendríamos que valorar más el coste de oportunidad; es decir, el tiempo y el esfuerzo que requiere montarlo, las sesiones que empleas y, después, lo que aprenden los alumnos, lo que tú puedes evaluar que aprenden ¿Compensa? He visto proyectos que dedican sesiones y sesiones a algo que se puede enseñar y entender perfectamente en una explicación de 20 minutos. Sesiones y sesiones, y ahora purpurina y colores, y hacemos este mural y ponemos aquello allá… Y los días pasan. Y que no es tan difícil de entender, que los sientas, les explicas un poquico, les pones cuatro imágenes y lo entienden igual.
También te digo que los profesores que se hacen “adictos”, que optan por ciertas metodologías (y esto nos pasa a todos), tienen un sesgo de confirmación importante. Yo aún estoy por ver un informe de evaluación de una innovación que sea negativo.
¿Dices en un centro educativo?
Sí, siempre sale todo muy bien y los resultados son espectaculares. Se aprendió muchísimo y los chavales son súper felices.
Que no hayas visto ninguna, ¿no podemos achacarlo a tu juventud?
Llevo cuatro años, sí, pero es que en el máster tampoco me enseñaron ninguno. Ninguna teoría es tan radiante y tan perfecta.
¿Las calificaciones del alumnado no valen para determinar si funcionan las innovaciones? La sociedad tiene que fiarse de vosotros, de que hacéis bien vuestro trabajo. Y parte de eso es calificar la adquisición de conocimientos.
Yo sé que la gente lo critica pero un examen, dentro del elemento de subjetividad que tiene todo proceso de evaluación, no me parece lo más subjetivo. Se compone de una serie de cuestiones que son iguales para todos. Y, como es un método enfocado a lo intelectual, tu evaluación no se ve contaminada por valoraciones más subjetivas. Pero se opta por sistemas de evaluación menos objetivos, reduciendo los exámenes… Al final habría que hacer pruebas externas. O pruebas para todos, cuando se termina cierta etapa o cuando se quiere acceder a cierta etapa.
¿Más allá de la EvAU? Como gran examen nacional…
Bueno, la EvAU… Eso de que es igual para todos, tampoco. Va por barrios. Y los porcentajes de aprobados son estratosféricos. Es una selectividad que no selecciona, ordena más bien. Una prueba que selecciona al 98% ha seleccionado poco.
Cuanto más critiquemos la cultura el esfuerzo y el mérito bien entendidos, más dependerá todo del nicho socioeconómico en el que ha nacido
Hace años que se viene diciendo esto de que es un problema que la EvAU la apruebe casi la totalidad de quienes se presenten. ¿Es un bluf? ¿los examinadores están estafando al sistema?
No creo que sea un bluf. Supongo que hay intereses por parte de las universidades. Hay carreras que ofrecen una cantidad de plazas enorme y hay que llenarlas. ADE o Magisterio ofrecen cientos y cientos de plazas todos los años y esas plazas se tendrán que llenar de alguna forma.
Vivimos en sociedades humanas complejas, que son jerárquicas. Hay gente que le tiene fobia a la jerarquía y piensa que una democracia es ajerárquica y eso es mentira. Y las jerarquías solo tienen dos métodos de organizarse: por méritos o por el tamaño de la cartera, o por lo que hace una persona o por la familia en la que ha nacido. Cuanto más critiquemos la cultura el esfuerzo y el mérito bien entendidos, cuanto más se denosten, más va a recaer sobre lo que no se puede controlar, sobre lo que una persona no tiene control: el nicho socioeconómico en el que ha nacido.
¿Y con más contenido esto se soluciona?
El currículo no hace falta sobredimensionarlo. El currículo hay que someterlo a crítica siempre. Tendría que estar abierto, no se tendría ni que podar ni que sobredimensionar, se tendría que racionalizar.
¿Hay repeticiones absurdas? Por supuesto; hay que quitarlas. Hay solapamientos entre materias que sobran; hay datos o conocimientos que no están actualizados. Pero los contenidos de cada disciplina hay que intentar dejarlos en manos de los profesionales de esas ramas. Para evitar situaciones ideológicas. No puede ser que en un currículo aparezcan más conceptos ideales que conocimientos.
¿Qué hace falta saber de Historia? Al final, el profesor, en el aula, tiene su “librillo”, cada hora. Das cuatro nociones básicas y dejas al profesor trabajar.
¿No crees que el currículo planteado por la Lomloe va de esto? Lo que hemos visto son contenidos mínimos, que en el mejor de los casos son el 50%. Vaya, vamos a poner unos mínimos muy mínimos para que el profesor luego tenga margen de maniobra.
Pero la Lomloe tiene una trampa brutal. Hay que esperar todavía, pero lo que se está viendo por lo publicado hasta ahora, así como leyendo las declaraciones de quienes la han hecho, te quita carga, te digo que eres más libre pero, después, hay un fuerte dirigismo metodológico. La libertad que se supone que te doy por un lado, por el otro te digo que mejor ámbitos, mejor trabajar por proyectos. Y entonces no hablamos ya de autonomía docente, sino de autonomía de centro. Una cosa es dejar trabajar al profesor en el aula y otra es pasar la responsabilidad a lo que se llama autonomía de centro. ¿Qué es eso?
¿Y el porcentaje de movilidad cada año? ¿Los proyectos están basados en evidencias o en ocurrencias? ¿Quién evalúa eso? ¿El proyecto es compatible con las materias, priman unas sobre otras? ¿Si un profesor ve que su materia no se puede impartir conforme a ese PEC se calla, lo dice, qué hace en el aula? Además, ¿el proyecto se organiza de manera sincrónica? ¿Entendemos el centro como una sincronía perfecta? ¿Y si a un grupo le cuesta más? ¿o si le surge un debate más interesante? ¿Y si quiero continuar el debate pero en el proyecto dice que tengo que hacer un cartelito del homo sapiens?
En las intenciones todos tenemos un 10. Quiero que todo el mundo sea feliz, que todo el mundo se divierta y que los niños aprendan un montón, la concordia universal krausista. Pero, al final, entras a las 8 de la mañana y tienes 30 alumnos; algunos no quieren estar ahí y no se les da otra vía. Tienes alumnos con necesidades especiales a quienes siempre se intenta atender (no he visto a nadie que pase de ellos). Y 55 minutos.
Lo que no puede ser es que me digas que me vas a dar más libertar y recortes contenidos. Y, al mismo tiempo que me quitas contenidos, me camuflas un mayor dirigismo metodológico bajo el concepto de autonomía de centro. ¿A qué viene ese dirigismo metodológico? ¿por qué?
Entiendo que esas metodologías responden al aprendizaje y enseñanza por competencias…
Aceptamos que la OCDE tiene razón y ha ido al futuro y ha visto que las competencias son lo que hace falta seguro y lo ha resumido en 7 ítems; aceptando eso, ¿me dices que la mejor manera de adquirir las competencias del siglo XXI son metodologías con más de 100 años y que se han mostrado un fracaso a lo largo del siglo XX? Learning by doing, John Dewey, siglo XIX. Él mismo lo criticó en los años 30. En un acto de honestidad te está diciendo que se equivocó en muchas cosas, que el método no es infalible y tiene errores. A ese Dewey, ¿por qué no lo lee nadie?
El ABP, Kirkpatrick, 1918. 103 años ya. Kirkpatrick fue un futurólogo, como la OCDE y dijo: “En el siglo XXI les va a hacer falta el ABP; yo lo digo ya hoy, que se vaya aplicando y se muestre su fracaso”. Porque el ABP, todo indica que es útil en niveles universitarios, pero no en inferiores. Porque implica un nivel de madurez y de conocimiento de los alumnos importante. ¿La evidencia? Da igual. Ideología por encima de la evidencia.
No puede ser que en 2017 yo entrara a la facultad de Educación y que lo primero que me encontrara fueran las inteligencias múltiples de Gardner
El uso de la evidencia entronca con las facultades y la formación inicial del profesorado. ¿Cómo la ves?
El máster es horrible. Para cualquier persona que ejerza el pensamiento crítico, el máster es insoportable. Primero, hay que vaciar las facultades de pseudociencias. Vaciarlas. Te lo dice gente como Marta Ferrero y otra mucha. No puede ser que en 2017 yo entrara a la facultad de Educación y que lo primero que me encontrara fueran las inteligencias múltiples de Gardner; después, los estilos de aprendizaje o la pirámide de aprendizaje… Compadezco a los alumnos del magisterio porque se pasan cuatro años escuchando esto. Frases inventadas para intentar corroborar teorías: “Según dijo Einstein… Según dijo Aristóteles…”. ¿Dónde está el rigor? Rigor cero. Hay muchos profesores en la facultades que se quedaron con el discurso que sonaba rompedor hace 30 o 40 años y no se han movido un ápice de eso.
Hay que dar impulso a los profesionales, muchos y muy buenos, que hacen pedagogía basada en la evidencia. Tienes gente como Ani Pérez o Marta Ferrero. Que están haciendo investigación de verdad, que no viven del mantra o del tópico. Que no viven de luchar contra el fantasma de la escuela tradicional. Las facultades de pedagogía no pueden vivir eternamente de luchar contra algo que no existe, contra la lista de los reyes Godos o la monja que te daba un reglazo en la palma de la mano.
Y también hay que darle más peso a las didácticas específicas. Esto es importantísimo. Muchas veces es más interesante dejar en segundo plano las grandes teorías pedagógicas, los paradigmas, y centrarse en las didácticas específicas. A quienes somos un poco críticos a veces nos dicen que somos antipedagogía. Yo no lo soy, creo que la pedagogía es necesaria, pero te digo que hay cierta parte que no se basa en evidencias, que no usa el método científico. E igual te digo que hay muy buenos pedagogos que están haciendo las cosas muy bien.
Menos pseudociencias, una revisión del corpus de lo que se enseña, que es horrible, no aguanta una mínima crítica; y dar más peso a las didácticas específicas. Es más interesante construir los paradigmas pedagógicos partiendo de lo que ves que funciona para cada materia, en el aula, en función de los niveles.
¿Cómo ves la crítica que se hace del tener muchas asignaturas en los primeros cursos de secundaria?
Pero ¿la crítica en qué se basa? ¿el problema de fondo cuál es? No me había planteado en la vida que uno de los problemas de la educación en secundaria fuera que hay muchos profesores. Es algo que ha surgido como un hongo y ahora todo el mundo dice que es una locura que los chavales tengan 12 profesores, cuando, realmente, no veo que los alumnos tengan un especial problema con esto. La gente está empezando a coger eso como un dogma: “No tiene sentido, como dijo César Coll, que un alumno tenga 12 profesores”. ¿Por qué no tiene sentido?
Imagino que por una cuestión de madurez del alumno.
Pero ¿qué tiene que ver el número de profesores con la madurez del alumno? Si de verdad un niño de esa edad no puede tener 11 profesores, si fuera un sacrilegio pedagógico (que la realidad que vivo todos los días no es esa, se adaptan y punto), haz autocrítica y di: “En el 90 lo hicimos mal, los niños son muy pequeños, no tienen que estar en el instituto. Nos equivocamos”.
Resulta que el paso en otros países de la primary school a la middle school o la high school es a la misma edad. Y no veo ámbitos ni reducción de materias. ¿Los niños españoles tienen algún problema madurativo que no tienen los franceses o italianos? ¿Es un problema, una ocurrencia o qué es? ¿O es un argumento más para darme la razón en mi reforma? Porque según mi reforma es mejor trabajar con ABP y este es mejor en ámbitos interdisciplinares y, además, es mejor que tengan menos profesores. Es que todo cuadra mucho.
Si nos vieran los ilustrados, despreciando la enciclopedia y la memoria…
En la Comunidad Valenciana la apuesta por los ámbitos y los proyectos ha sido muy clara…
Sí, pero hay contestación por parte de los docentes…
Pero no parece que tanta teniendo en cuenta lo que puede suponer según sus críticos.
Aquí las direcciones se han subido al carro. Las direcciones han dejado de estar apegadas al claustro y están empezando a ser correas de transmisión de arriba abajo.
En cualquier caso, es muy raro que todo cuadre tanto. Das una patada en una piedra y aparecen tres argumentos que justifican tu reforma siempre. Pero si preguntas ¿Cuál es la ventaja de que el niño tenga 8 docentes en vez de 11? Nadie me ha sabido responder más allá de que son menos. Eso ya lo sé, pero ¿y qué? Es que son muy pequeños. Entonces ¿la comparativa con otros países?
Y más allá de esto ¿Se están evaluando los resultados? ¿O solo estamos mirando la estadística de aprobados? Porque si miramos esta, el éxito está clarísimo. Un profesor de Historia que no tiene ni idea de Valenciano, ¿con qué cara va a suspender al niño en Valenciano? Y la Lomloe abre la puerta para que esto ocurra hasta 3º de la ESO.
¿Por qué son buenos los ámbitos? ¿Por qué es mejor tener menos asignaturas? ¿Por qué es mejor el ABP? Nadie te responde. ¿Dónde están los argumentos, las razones objetivas que yo pueda entender como ser racional? Se imponen las cosas “porque lo digo yo”.
Si nos vieran los ilustrados, despreciando la enciclopedia y la memoria…
